中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)作文課堂這一課和下一課的區(qū)別

1、中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)作文課堂這一課和下一課的區(qū)別在上海，大家公認(rèn)中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)界的中青年一代中，鄭桂華的語(yǔ)文課，無(wú)論是閱讀課還是作文課，都具有相當(dāng)?shù)拇硇?。此前，我曾讀過(guò)鄭桂華關(guān)于?安塞腰鼓?的課堂教學(xué)實(shí)錄，對(duì)她把握文本的智慧、教學(xué)構(gòu)思的整體感，以及駕馭課堂的才能，都頗為贊賞。不久前，得有時(shí)機(jī)聽(tīng)她在某中學(xué)的高三，執(zhí)教作文教學(xué)系列課中的類(lèi)比性作文構(gòu)思。通過(guò)她的當(dāng)堂點(diǎn)撥，產(chǎn)生的實(shí)際效果是：一些本來(lái)視作文為畏途的學(xué)生，對(duì)作文有了信心。拿到一個(gè)題目，覺(jué)得有話說(shuō)，且說(shuō)得比較容易、流暢。我作為親歷其間者，對(duì)她的教學(xué)收獲佩服之余，也產(chǎn)生了如何深化一步的想法，現(xiàn)提出來(lái)，請(qǐng)教于鄭桂華教師和對(duì)作文教學(xué)一直有所考慮的諸多同仁

2、。這堂課的主旨，是要學(xué)生在拿到一個(gè)命題時(shí)，如何用類(lèi)比性構(gòu)思的方法，確立文章的立意以及展開(kāi)的層次。其教學(xué)環(huán)節(jié)大致可概括為五個(gè)階段。第一階段閱讀導(dǎo)人，指派學(xué)生朗讀冰心散文?霞?，由此建立生命與云霞類(lèi)比的構(gòu)思，并作為作文構(gòu)思的方法啟悟?qū)W生。第二階段提出“人生這一命題，讓學(xué)生自由尋找類(lèi)比性的事物，并把這些事物如巧克力、夢(mèng)想、旅行、下棋等作大致的羅列。第三階段要求學(xué)生考慮所舉事物類(lèi)比于人生的理由。然后推舉出一至兩位學(xué)生。把考慮的結(jié)果陳述出來(lái)。當(dāng)這些理由被充分展開(kāi)時(shí)，文章的層次也得到了拓展。第四階段對(duì)層次內(nèi)容予以提煉。通過(guò)比較?？紤]哪些特點(diǎn)才是該物象或者事件的個(gè)性化的本質(zhì)化的特點(diǎn)，并聯(lián)絡(luò)到命題，表達(dá)學(xué)生對(duì)

3、人生的一種理解和闡釋。第五階段回憶整堂課的內(nèi)容，通過(guò)學(xué)生自己對(duì)某一事物的類(lèi)比及闡釋?zhuān)鲗W(xué)習(xí)的總結(jié)。按照王榮生教授評(píng)價(jià)一堂好課的標(biāo)準(zhǔn)來(lái)看，鄭桂華對(duì)自己的教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)方法有顯而易見(jiàn)的自覺(jué)意識(shí)，從學(xué)生反響給教師的信息看，那種達(dá)標(biāo)感的獲致，也證明這樣的教學(xué)設(shè)計(jì)是適宜學(xué)生的。從作文教學(xué)的思路引導(dǎo)看，這堂觀摩課從兩個(gè)方面顯示出了個(gè)性特征：一是放，二是收。作文指導(dǎo)的關(guān)鍵之一是翻開(kāi)學(xué)生思路，把學(xué)生禁錮的思想解放出來(lái)，所以，看似漫無(wú)邊際的尋找事物，其實(shí)是在引導(dǎo)學(xué)生把人生考慮的觸角探尋到每一個(gè)側(cè)面，一旦讓學(xué)生鎖定一個(gè)物事，考慮其與人生的類(lèi)似性時(shí)，其他事物無(wú)疑也會(huì)對(duì)這一事物的意義，起到一種暗示或者說(shuō)激發(fā)的效果。這

4、時(shí)候，再要求學(xué)生對(duì)事物本質(zhì)特征進(jìn)展挑選。對(duì)思路進(jìn)展整合，這樣一放一收，不僅符合一堂課的教學(xué)節(jié)律，而且也符合我們思維的一般規(guī)律。正是重視了思維方式的動(dòng)態(tài)開(kāi)展，所以，當(dāng)鄭教師在課堂上要求學(xué)生說(shuō)出所舉事物與人生關(guān)聯(lián)的理由時(shí)，她并沒(méi)有像許多教師在課堂上常做的那樣直截了當(dāng)?shù)貙?duì)學(xué)生說(shuō)：下面請(qǐng)同學(xué)們說(shuō)一下你所舉出的物象或者事件的理由。而是說(shuō)：好，下面請(qǐng)我們把思路回轉(zhuǎn)去，想一想，你剛剛是怎么想到要舉出這一種物象的。這樣的一種回過(guò)頭來(lái)的重新追溯，似乎是有意要讓學(xué)生通過(guò)對(duì)自己思維的審視，把它的開(kāi)展線索理清楚，不僅要讓學(xué)生獲得考慮的結(jié)果，更要讓他們知道自己是怎樣考慮的。她把對(duì)學(xué)生認(rèn)知才能的培養(yǎng)。與元認(rèn)知結(jié)合在一起。

5、而引導(dǎo)學(xué)生考慮各事物之間的共同性和差異性，也顯示了以作文為依托，來(lái)訓(xùn)練學(xué)生的考慮才能。就這一點(diǎn)而論，學(xué)生通過(guò)學(xué)習(xí)，對(duì)作文的命題感到有話說(shuō)有收獲，這只是淺表意義上的；鄭教師對(duì)他們的那種思維訓(xùn)練，或者說(shuō)對(duì)元認(rèn)知才能的培養(yǎng)，也許更有著潤(rùn)物細(xì)無(wú)聲的后續(xù)效果。但是，對(duì)于這一堂作文課，我并不完全滿足，因?yàn)猷嵐鹑A教師關(guān)于作文教學(xué)的理論已經(jīng)成為一個(gè)系列，從這系列中我只截取了一堂課，似乎有從一塊磚里要看到萬(wàn)里長(zhǎng)城的念想。我雖然沒(méi)有學(xué)習(xí)過(guò)她的整體教學(xué)方案，但是從學(xué)生角度看，這一堂課下來(lái)，類(lèi)比性作文構(gòu)思的學(xué)習(xí)已經(jīng)告一段落，而觀摩課的相對(duì)完好性似乎也讓我們把它作為一個(gè)相對(duì)獨(dú)立的單元來(lái)對(duì)待。那么，這里把我的設(shè)想提出來(lái)，

6、也可以說(shuō)，是對(duì)一個(gè)尚未學(xué)習(xí)她全盤(pán)教學(xué)方案的我來(lái)說(shuō)。有進(jìn)一步的期待。因?yàn)榍傻氖牵嵐鹑A教師上完課，接下來(lái)是我做的一個(gè)關(guān)于文言文教學(xué)的講座。其中所舉的例子之一，恰恰也涉及到了類(lèi)比思維。那是?東坡志林?的一篇短文?記游松風(fēng)亭?，轉(zhuǎn)引于此：余嘗寓居惠州嘉佑寺，縱步松風(fēng)亭下。足力疲憊。思欲就亭止息。望亭宇尚在木末，意謂是如何得到?良久，忽日：“此間有什么歇不得處?由是如掛勾之魚(yú)，忽得解脫。假設(shè)人悟此，雖兵陣相接，鼓聲如雷霆，進(jìn)那么死敵。退那么死法，當(dāng)恁么時(shí)也不妨熟歇。文中交代，作者本來(lái)預(yù)定到亭子再休息，但一方面足力疲憊，另一方面間隔 亭子尚遠(yuǎn)，由此產(chǎn)生的心理焦慮在一念之轉(zhuǎn)中獲得理解脫，那就是“此處為何就

7、不能休息?這里，文言表達(dá)的緊張感，在突然插入的口語(yǔ)中，得到了放松。語(yǔ)體的變化，與所反映的心態(tài)變換，非常吻合。不過(guò)，作者進(jìn)一步類(lèi)推說(shuō)，假設(shè)在戰(zhàn)斗中，前進(jìn)會(huì)死于敵手，后退會(huì)死于軍法，也不妨停下來(lái)休息，這不免讓人有點(diǎn)疑惑。因?yàn)橐粋€(gè)純屬個(gè)人行為的自然界的步行，被類(lèi)比于一場(chǎng)社會(huì)化的戰(zhàn)斗，由于放棄責(zé)任而獲得的心理輕松，如此瀟灑和豪放，又有多大的更積極的價(jià)值呢?我這樣說(shuō)。當(dāng)然不是要責(zé)備蘇東坡。我想，作者用后面一場(chǎng)戰(zhàn)斗作類(lèi)比，只是夸張地表達(dá)他心理目的調(diào)整后的一種輕松，帶有抒情的意味，并沒(méi)有真的推卸社會(huì)責(zé)任的意思。但是，這種類(lèi)推，并不能保證讀者不產(chǎn)生消極的理解。也是基于這樣的考慮，呂叔湘在?筆記文選讀?中選入此

8、篇時(shí)，對(duì)其題旨特加以說(shuō)明。一方面說(shuō)：“此篇說(shuō)人須無(wú)執(zhí)著，能擺脫。人生諸事紛乘，假設(shè)心中不能擺脫，那么無(wú)片刻安寧，不但為人太苦，抑亦無(wú)補(bǔ)于事。另一方面，又指出：“然不得以此作袖手不問(wèn)之藉口。正因?yàn)樘K東坡把同一心態(tài)轉(zhuǎn)移到不同情景中容易使人誤解，其行文上也顯得有些勉強(qiáng)，所以通過(guò)口語(yǔ)化的句子重復(fù)，把這種心態(tài)硬是傳遞了下去。但是，在語(yǔ)感上突出的前后延續(xù)性，卻掩蓋了其內(nèi)在邏輯上的自然與社會(huì)的本質(zhì)差異。同樣的道理，在作文的思維訓(xùn)練中，假設(shè)把類(lèi)比性思維運(yùn)用于對(duì)人生的考慮，通過(guò)對(duì)事物的本質(zhì)性特點(diǎn)的概括，引出對(duì)人生的考量，是有很大局限性的。這種局限性所帶來(lái)的不單單是人生的分量?jī)?nèi)涵遠(yuǎn)比用來(lái)類(lèi)比的物象或者事件厚重豐富

9、得多，而是就類(lèi)比構(gòu)思本身來(lái)說(shuō)，也有著可比與不可比的問(wèn)題。我們看鄭桂華教師的這堂課，她引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)展構(gòu)思的核心是放和收。都是就可比性而論的，思路也都是在一個(gè)平面上加以展開(kāi)或者收斂的。但是，只有把類(lèi)比的事物中不可比的一面提醒出來(lái)，思路才能向深度來(lái)一次突進(jìn)。不錯(cuò)，鄭桂華教師教學(xué)中有一個(gè)環(huán)節(jié)是對(duì)事物概括出的特點(diǎn)進(jìn)展比較，以挑選出事物的本質(zhì)性特點(diǎn)，這對(duì)于把相類(lèi)似的一面表述得更貼切無(wú)疑是有益的。但是，事物與事物的相比，事物中某一側(cè)面與另一側(cè)面的相比，只有把人作為一種尺度引入時(shí)，我們才能發(fā)現(xiàn)這種類(lèi)比的相似與不相似。也只有把事物與人生相比的不相似性充分提醒出來(lái)，人區(qū)別于物的那種獨(dú)特性，人生的本質(zhì)特點(diǎn)以及它的無(wú)限

10、豐富性才能得到透徹表現(xiàn)。就作文教學(xué)的思路而言，提出一種類(lèi)比性構(gòu)思，往往可以增加文章的形象性、生動(dòng)性。依托物象或者事件的特點(diǎn)，也往往可以對(duì)所類(lèi)比的本體做出一些相關(guān)的認(rèn)識(shí)，并使學(xué)生在面對(duì)一些比較困難的話題時(shí)，通過(guò)類(lèi)比的途徑，把難題轉(zhuǎn)化到一個(gè)比較容易捉摸的對(duì)象上，從而順利寫(xiě)出文章，這當(dāng)然不失為一種好的教學(xué)方式。從一堂觀摩課來(lái)說(shuō)，教師需要讓學(xué)生在一個(gè)相對(duì)完好的單元時(shí)間里感受到達(dá)標(biāo)感，以安排作文類(lèi)比構(gòu)思的內(nèi)容，也相當(dāng)適宜。但它的意義又不能僅僅從一堂課或者一種構(gòu)思技巧的角度來(lái)評(píng)價(jià)。因?yàn)檫@樣的思維方式，也是中國(guó)傳統(tǒng)文化的一大特點(diǎn)。我們只要翻翻先秦諸子散文，就可知道，從墨子在邏輯意義上提出“類(lèi)的概念來(lái)“知類(lèi)“

11、察類(lèi)后，孟子、荀子等人，都慣用類(lèi)比思維來(lái)展開(kāi)他們的觀點(diǎn)。這種類(lèi)比是同中國(guó)人展開(kāi)議論的那種理不直指、即事明理的思維方式聯(lián)絡(luò)在一起的。但我們即便從中國(guó)傳統(tǒng)文化來(lái)看，那些最優(yōu)秀的文章。其類(lèi)比性思維的運(yùn)用和表達(dá)，在生動(dòng)直觀之余，也有可能掩蓋對(duì)本體的個(gè)性認(rèn)識(shí)，在理論上形成一種簡(jiǎn)單比附，而給別人留下“不知類(lèi)“僻違而無(wú)類(lèi)的詬病。也正由于此，類(lèi)比構(gòu)思更適宜抒情而不適宜理論的闡釋。因?yàn)橛妙?lèi)比來(lái)構(gòu)思，使文章成立的根底需要無(wú)視類(lèi)比雙方本質(zhì)特點(diǎn)的差異性，而以考慮彼此表象上的相似性為出發(fā)點(diǎn)和歸宿，所以其思維方式必然是在同一平面上拓展的，其文章表達(dá)的深度也就相當(dāng)有限。假設(shè)要使出發(fā)點(diǎn)和歸宿不一致。那就需要從考慮“同中開(kāi)始，

12、在考慮“異中推進(jìn)。需要在類(lèi)比的斷裂中，發(fā)現(xiàn)出新的意義來(lái)。假設(shè)完全依托了事物的特點(diǎn)來(lái)考慮，并把事物的幾個(gè)特點(diǎn)作為文章主體的幾個(gè)層次，或多或少還是顯示出思維的被動(dòng)性或者惰性。我特別欣賞鄭桂華教師要求思維的回歸，我也更期待著這種回歸能從物回歸到人，回歸到考慮人生與物象不一樣的地方。但這仍然不是這一考慮的終點(diǎn)。我以為，更有意義的還在于，當(dāng)不同的類(lèi)比在學(xué)生那兒產(chǎn)生了沖突或者差異時(shí)，比方“人生如噩夢(mèng)與美夢(mèng)，“人生如旅游或者旅行，“人生如一棵樹(shù)或者一塊巧克力糖，理解這一差異的背后意義，理解陳述者各自的立場(chǎng)，又成為激發(fā)考慮人生這一作文題的宏大活力。而這樣的作文，才是真正切人到生活中的有價(jià)值的話題，也在一定程度

13、上擺脫了為作文而作文(其實(shí)就是應(yīng)試作文)的窠臼，是當(dāng)下作文教學(xué)真正應(yīng)該努力的方向。假設(shè)仍然按照鄭桂華教師這堂課的教學(xué)邏輯來(lái)向前推進(jìn)的話，應(yīng)該從人生像什么出發(fā)，經(jīng)由人生不像什么的比較而進(jìn)一步通向?qū)θ松鞘裁吹臒o(wú)限接近的理解。當(dāng)然，我這樣說(shuō)，并不意味著這些內(nèi)容都需要在一堂課里得到解決。就這一堂課而言，鄭教師的定位，也許僅僅在于要讓學(xué)生面對(duì)作文題有話說(shuō)，而且說(shuō)得都能靠譜。這樣的目的，無(wú)疑是完成得相當(dāng)不錯(cuò)了。但是，我認(rèn)為應(yīng)該還有下一堂作文課，來(lái)引領(lǐng)學(xué)生的考慮向縱深處開(kāi)展。不過(guò)，當(dāng)我把這樣的想法與中學(xué)的一些教師交流時(shí)，他們大多覺(jué)得提出“下一堂課的建議是沒(méi)有意義的。面對(duì)宏大的高考?jí)毫?，?dāng)應(yīng)試訓(xùn)練使學(xué)生看到題目毫無(wú)感覺(jué)無(wú)話可說(shuō)時(shí)，用類(lèi)比性的方法來(lái)挑動(dòng)起他們神經(jīng)的興奮點(diǎn)，已是一個(gè)不小的成功。耐人尋味的是，此次鄭教師所開(kāi)的觀摩課，面對(duì)的恰恰是高三學(xué)生。所以她在用冰心散文?霞?導(dǎo)入之前的發(fā)語(yǔ)詞，很自然地談到了高考作文問(wèn)題。不知道這樣的學(xué)生對(duì)象。這樣的一種無(wú)所回避的高考