心理學(xué)辨析題

1、二、辨析題每小題8分）判斷正誤，并說(shuō)明理由。強(qiáng)化負(fù)強(qiáng)化就是懲罰 2 次此觀點(diǎn)是錯(cuò)誤的。負(fù)強(qiáng)化和懲罰是兩個(gè)不同概念。負(fù)強(qiáng)化是通過(guò)厭惡刺激的排除來(lái)增加良好行為反應(yīng)在將來(lái)發(fā)生的概率，而懲罰則是通過(guò)厭惡刺激的呈現(xiàn)來(lái)降低不良行為反應(yīng)在將來(lái)發(fā)生的概率。懲罰能使行為發(fā)生永久性改變。此觀點(diǎn)是錯(cuò)誤的。懲罰是通過(guò)厭惡刺激的呈現(xiàn)來(lái)降低反應(yīng)在將來(lái)發(fā)生的概率。懲罰并不能使行為發(fā)生永久性的改變，它只能暫時(shí)抑制行為，而不能根除行為。因此，懲罰的運(yùn)用必須慎重，懲罰一種不良行為應(yīng)與強(qiáng)化一種良好行為結(jié)合起來(lái)，方能取得預(yù)期的效果。感知覺(jué)人在明適應(yīng)的過(guò)程中，感受性提高了。此觀點(diǎn)是錯(cuò)誤的。感受性是感覺(jué)器官對(duì)刺激的感覺(jué)能力，也就是人對(duì)刺

2、激的感覺(jué)靈敏程度。從暗的環(huán)境到亮的環(huán)境，開(kāi)始覺(jué)得光線刺得眼睛睜不開(kāi)，很快就習(xí)慣了，叫明適應(yīng)。明適應(yīng)的過(guò)程中，人的感受性降低了，而暗適應(yīng)的過(guò)程中，人的感受性則提高了。記憶加涅認(rèn)為復(fù)述不僅能有利于保持信息以便進(jìn)行編碼，也能增加短時(shí)記憶的容量。此觀點(diǎn)是錯(cuò)誤的。復(fù)述有利于保持信息以便于編碼，但不能增加短時(shí)記憶的容量。因?yàn)槎虝r(shí)記憶的記憶容量是712 個(gè)組塊，即在短時(shí)記憶中，最少有 5個(gè)組塊，最多有9 個(gè)組塊。對(duì)于大多數(shù)學(xué)習(xí)而言，集中復(fù)習(xí)的效果優(yōu)于分散復(fù)習(xí)。此觀點(diǎn)是錯(cuò)誤的。分散復(fù)習(xí)與集中復(fù)習(xí)是針對(duì)兩個(gè)方面而言的，一是時(shí)間，二是內(nèi)容。集中復(fù)習(xí)就是集中一段時(shí)間一下子重復(fù)學(xué)習(xí)許多次，分散復(fù)習(xí)就是每隔一段時(shí)間重復(fù)

3、學(xué)習(xí)一次或幾次。從時(shí)間上講，分散學(xué)習(xí)的效果優(yōu)于集中復(fù)習(xí)。對(duì)于大多數(shù)學(xué)習(xí)而言，分散復(fù)習(xí)的效果優(yōu)于集中復(fù)習(xí)，尤其是難度大的學(xué)習(xí)材料更適合于分散復(fù)習(xí)。思維兒童對(duì)勇敢和冒險(xiǎn)不能分辨主要是他們抽象邏輯思維水平比較低的緣故。此觀點(diǎn)是正確的。抽象邏輯思維是指在思維過(guò)程中以概念、判斷、推理的形式來(lái)反映事物本質(zhì)屬性和內(nèi)在規(guī)律的思維。勇敢與冒險(xiǎn)是兩個(gè)抽象概念，對(duì)兒童來(lái)說(shuō)，只能注意兩者在表現(xiàn)上的相似，無(wú)法認(rèn)識(shí)這兩個(gè)概念的本質(zhì)，進(jìn)而導(dǎo)致不能區(qū)分兩者的差別，這是抽象思維水平低的緣故。 .心理定勢(shì)對(duì)問(wèn)題解決只有消極影響此說(shuō)法錯(cuò)誤。心理定勢(shì)是指重復(fù)先前的操作所引起的一種心理準(zhǔn)備狀態(tài)。在環(huán)境不變的條件下，定勢(shì)使人能夠應(yīng)用已掌

4、握的方法迅速解決問(wèn)題，這時(shí)心理定勢(shì)對(duì)問(wèn)題解決產(chǎn)生積極影響。而在情境發(fā)生變化時(shí)，它則會(huì)妨礙人采用新的方法，此時(shí)定勢(shì)對(duì)問(wèn)題解決產(chǎn)生消極影響。即心理定勢(shì)對(duì)問(wèn)題解決既有消極作用也有積極作用，故說(shuō)法錯(cuò) 誤。. 定勢(shì)會(huì)降低問(wèn)題解決的效率。此觀點(diǎn)是錯(cuò)誤的。定勢(shì)是指重復(fù)先前的操作所引起的一種心理準(zhǔn)備狀態(tài)。對(duì)于變化的情境或問(wèn)題，定勢(shì)常具有消極作用，會(huì)降低問(wèn)題解決的效率。在環(huán)境不變的條件下，定勢(shì)使人能夠應(yīng)用己掌握的方法迅速解決問(wèn)題。而在情境發(fā)生變化時(shí)，它則會(huì)妨礙人采用新的方法。因此，定勢(shì)對(duì)問(wèn)題解決既有積極影響，能提高問(wèn)題解決的效率，也可能產(chǎn)生消極影響，降低問(wèn)題解決的效率。注意為了提高教學(xué)效果，教師必須在課堂上要求

5、學(xué)生一直保持隨意注意。此觀點(diǎn)是錯(cuò)誤的。隨意注意指的是有預(yù)定目的、需要一定意志努力的注意。課堂上長(zhǎng)期保持隨意注意容易引起學(xué)生的疲勞，導(dǎo)致學(xué)習(xí)效率的降低。因此，在課堂上既要注意保持學(xué)生的隨意注意，也要合理利用學(xué)生的不隨意注意，充分利用兩種注意轉(zhuǎn)換的規(guī)律組織教學(xué)。. 注意轉(zhuǎn)移就是注意分散。這種說(shuō)法是錯(cuò)誤的。注意轉(zhuǎn)移是指?jìng)€(gè)體根據(jù)新的任務(wù)，主動(dòng)把注意由一個(gè)對(duì)象轉(zhuǎn)移到另一個(gè)對(duì)象上。注意的分散是指注意離開(kāi)了心理活動(dòng)所要指向的對(duì)象，而被無(wú)關(guān)對(duì)象所吸引。由此可知，注意的轉(zhuǎn)移是主動(dòng)的、有意識(shí)的行為；注意的分散是被動(dòng)的、無(wú)意識(shí)的行為，二者不能等同。故題目中的說(shuō)法是錯(cuò)誤的。. 中學(xué)生上課時(shí)，一邊看教材，一邊聽(tīng)教師講課

6、，這是注意分散的表現(xiàn)。此觀點(diǎn)是錯(cuò)誤的。這并非注意分散的表現(xiàn)，而屬于注意的分配。注意的分散，也叫分心，是指注意離開(kāi)了心理活動(dòng)所要指向的對(duì)象，而被無(wú)關(guān)的對(duì)象吸引去的現(xiàn)象。注意的分配是指在同一時(shí)間內(nèi)，把注意指向于不同的對(duì)象，同時(shí)從事著幾種不同的活動(dòng)。動(dòng)機(jī). 阿特金森的研究表明，力求成功者傾向于選擇非常容易或非常困難的任務(wù)。此觀點(diǎn)是錯(cuò)誤的。力求成功者傾向于選擇成功概率在50的任務(wù)，因?yàn)檫@樣的任務(wù)挑戰(zhàn)性最強(qiáng)。而避免失敗者則會(huì)選擇非常容易或非常困難的任務(wù)，當(dāng)他們選擇非常困難的任務(wù)時(shí)，即使失敗也容易獲得別人的諒解，而選擇非常容易的任務(wù)時(shí)，成功的概率也較高。所以，題目表述是錯(cuò)誤的。耶克斯一多德森定律表明，動(dòng)機(jī)

7、不足或過(guò)分強(qiáng)烈都會(huì)影響學(xué)習(xí)效果。此觀點(diǎn)是正確的。耶克斯一多德森定律的具體內(nèi)容是：動(dòng)機(jī)強(qiáng)度的最佳水平會(huì)隨學(xué)習(xí)活動(dòng)的難易程度而有所變化。一般來(lái)說(shuō)，從事比較容易的學(xué)習(xí)活動(dòng)，動(dòng)機(jī)強(qiáng)度的最佳水平會(huì)高些，而從事比較困難的學(xué)習(xí) 活動(dòng)，動(dòng)機(jī)強(qiáng)度的最佳水平會(huì)低些。中等強(qiáng)度的動(dòng)機(jī)最有利于任務(wù)的完成。學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)是學(xué)生進(jìn)行學(xué)習(xí)活動(dòng)的內(nèi)部動(dòng)力，學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)越強(qiáng)，學(xué)習(xí)效率越 好。該說(shuō)法錯(cuò)誤。動(dòng)機(jī)強(qiáng)度與學(xué)習(xí)效果之間的關(guān)系并不是一種線性關(guān)系，而是 呈倒 U 型曲線關(guān)系。中等強(qiáng)度的動(dòng)機(jī)最有利于任務(wù)的完成，即動(dòng)機(jī)強(qiáng)度處于中 等水平時(shí)，學(xué)習(xí)效率最高。動(dòng)機(jī)過(guò)低或過(guò)高都不利于任務(wù)的完成。歸因. 習(xí)得性無(wú)力感與人們對(duì)失敗的歸因有關(guān)。此觀點(diǎn)是正

8、確的。習(xí)得性無(wú)助是當(dāng)個(gè)體感到無(wú)論做什么事情都不會(huì)對(duì)自己的重要生活事件產(chǎn)生影響時(shí)所體驗(yàn)到的一種抑郁狀態(tài)。一個(gè)總是失敗并把失敗 歸于內(nèi)部的、穩(wěn)定的和不可控的因素（即能力低）的學(xué)生會(huì)形成一種習(xí)得性無(wú) 助的自我感覺(jué)。品德. 個(gè)體的道德認(rèn)識(shí)與道德行為是一致的。這一說(shuō)法是錯(cuò)誤的。道德認(rèn)識(shí)亦稱為道德觀念，是指對(duì)道德行為準(zhǔn)則及其執(zhí)行意義的認(rèn)識(shí)，是個(gè)體品德中的核心部分。道德認(rèn)識(shí)的結(jié)果是獲得有關(guān)的道德觀念、形成道德信念。道德行為是個(gè)體在一定的道德認(rèn)識(shí)指引和道德情感激勵(lì)下所表現(xiàn)出來(lái)的對(duì)他人或社會(huì)具有道德意義的行為，它是道德觀念和道德情感的外在表現(xiàn)。道德行為的形成受到主觀和客觀等各方面的影響，有了好的道 德認(rèn)識(shí)，不一

9、定能形成正確的道德行為。所以二者不一定完全一致。有什么樣的道德認(rèn)識(shí)，就一定有什么樣的道德行為這一觀點(diǎn)是錯(cuò)誤的。道德認(rèn)識(shí)是指對(duì)道德行為準(zhǔn)則及其執(zhí)行意義的認(rèn)識(shí)，是個(gè)體品德中的核心部分，是學(xué)生品德形成的基礎(chǔ)。道德認(rèn)識(shí)的結(jié)果是獲得有 關(guān)的道德觀念、形成道德信念。道德行為是實(shí)現(xiàn)道德動(dòng)機(jī)的行為意向及外部表現(xiàn)，它是道德觀念和道德情感的外在表現(xiàn)。道德行為的形成受到主觀和客觀等各方面的影響，有了好的道 德認(rèn)識(shí)，不一定能形成正確的道德行為，所以二者并不完全一致。. 道德意志是道德行為的直接動(dòng)因此觀點(diǎn)是錯(cuò)誤的。品德的心理結(jié)構(gòu)包括四種基本心理成分：道德認(rèn)識(shí)、道德情感、道德意志和道德行為。其中，道德情感是根據(jù)道德 觀念

10、來(lái)評(píng)價(jià)他人或自己行為時(shí)產(chǎn)生的內(nèi)心體驗(yàn)。道德意志是在道德情感的基礎(chǔ)上，一個(gè)人自覺(jué)地調(diào)節(jié)行為，克服困難，以實(shí)現(xiàn)一定道德目的的心理過(guò)程，通常表現(xiàn)為一個(gè)人的信心、決心和恒心。一個(gè) 人只有在產(chǎn)生了正確的道德情感的基礎(chǔ)之上，才會(huì)以情感為指導(dǎo)產(chǎn)生強(qiáng)烈的道 德意志進(jìn)而轉(zhuǎn)化為道德行為。因此，道德情感是道德行為的直接動(dòng)因，而非道德意志。. 德育過(guò)程即品德形成過(guò)程。此說(shuō)法錯(cuò)誤。德育過(guò)程與品德形成的過(guò)程是兩 個(gè)不同的概念，它們既有區(qū)別，也有聯(lián)系。（ 1）思想品德形成過(guò)程是學(xué)生個(gè)體品德自我發(fā)展的過(guò)程；德育過(guò)程則是教 育者對(duì)受教育者的教育過(guò)程，是雙邊活動(dòng)過(guò)程。（ 2）思想品德形成過(guò)程中，學(xué)生受各種因素影響，包括自發(fā)的環(huán)境

11、因素的 影響；德育過(guò)程中學(xué)生主要受有目的、有計(jì)劃、有組織的教育影響。（ 3）從學(xué)生思想品德形成過(guò)程的結(jié)果看，品德形成可能與社會(huì)要求相一 致，也可能不一致；德育過(guò)程的結(jié)果，學(xué)生形成的思想品德則與社會(huì)要求相一 致。. 到了內(nèi)化階段，穩(wěn)定的態(tài)度和品德即形成了。此觀點(diǎn)是正確的。內(nèi)化指在思想觀點(diǎn)上與他人的思想觀點(diǎn)一致，將自己所認(rèn)同的思想和自己原有的觀點(diǎn)、信念融為一體，構(gòu)成一個(gè)完整的價(jià)值體系。在 內(nèi)化階段，個(gè)體的行為具有高度的自覺(jué)性和主動(dòng)性，并具有堅(jiān)定性。此時(shí)，穩(wěn) 定的態(tài)度和品德即形成了。技能就是一般的習(xí)慣動(dòng)作此觀點(diǎn)是錯(cuò)誤的。技能中的各種動(dòng)作要素及其執(zhí)行順序要體現(xiàn)活動(dòng)本身的客觀法則的要求，不是一般的習(xí)慣動(dòng)

12、作。習(xí)慣是自然習(xí)得的，它既可能符合法 則，也可能不符合法則；而技能是通過(guò)系統(tǒng)的學(xué)習(xí)與教學(xué)，在主客體相互作用 的基礎(chǔ)上，通過(guò)動(dòng)作經(jīng)驗(yàn)的不斷內(nèi)化而形成的。遷移. 學(xué)習(xí)遷移是學(xué)習(xí)過(guò)程中常見(jiàn)的現(xiàn)象，它對(duì)新知識(shí)、新技能的學(xué)習(xí)起促進(jìn)作 用。這一說(shuō)法是錯(cuò)誤的。學(xué)習(xí)遷移也稱訓(xùn)練遷移，是指一種學(xué)習(xí)對(duì)另一種學(xué)習(xí)的影響，或習(xí)得的經(jīng)驗(yàn)對(duì)完成其他活動(dòng)的影響。學(xué)習(xí)遷移按照不同的分類標(biāo) 準(zhǔn)，會(huì)有不同的分類結(jié)果。如根據(jù)遷移的性質(zhì)和結(jié)果來(lái)劃分，可以把學(xué)習(xí)遷移 分為正遷移和負(fù)遷移，其中正遷移對(duì)學(xué)習(xí)起促進(jìn)的積極作用，負(fù)遷移對(duì)學(xué)習(xí)起 干擾、阻礙的消極作用。由此，籠統(tǒng)地說(shuō)學(xué)習(xí)遷移對(duì)學(xué)習(xí)新知識(shí)起促進(jìn)作用是不準(zhǔn)確的。. 逆向遷移即負(fù)遷移。

13、這種觀點(diǎn)是錯(cuò)誤的。逆向遷移和負(fù)遷移是兩個(gè)完全不同的概念。逆向遷移 指后繼學(xué)習(xí)對(duì)先前學(xué)習(xí)產(chǎn)生的影響。負(fù)遷移是指兩種學(xué)習(xí)之間相互干擾、阻 礙，即一種學(xué)習(xí)對(duì)另一種學(xué)習(xí)產(chǎn)生消極影響。根據(jù)遷移發(fā)生的方向，學(xué)生的方言對(duì)其英語(yǔ)讀音的影響屬于負(fù)遷移。此觀點(diǎn)是錯(cuò)誤的。從遷移發(fā)生的方向劃分，可以把遷移分成順向遷移和逆 向遷移。其中，順向遷移指先前學(xué)習(xí)對(duì)后繼學(xué)習(xí)產(chǎn)生的影響，學(xué)生的方言對(duì)英 語(yǔ)讀音的影響屬于順向遷移。而正遷移和負(fù)遷移是從遷移的性質(zhì)角度來(lái)分類的。個(gè)體差異所謂關(guān)鍵期是指?jìng)€(gè)體發(fā)展過(guò)程中環(huán)境影響能起最大作用的時(shí)期。此觀點(diǎn)是正確的。所謂關(guān)鍵期是指?jìng)€(gè)體發(fā)展過(guò)程中環(huán)境影響能起最大作用的時(shí)期。在關(guān)鍵期中，在適宜的環(huán)境

14、影響下，某種行為習(xí)得比較容易，心理發(fā)展的速度也比較快。同時(shí)，在關(guān)鍵期中，個(gè)體對(duì)環(huán)境的影響極為敏感，有時(shí)又把關(guān)鍵期稱為敏感期。. 遺傳素質(zhì)決定能力發(fā)展的水平。這種觀點(diǎn)是錯(cuò)誤的。影響能力發(fā)展的因素有遺傳素質(zhì)、早期經(jīng)驗(yàn)、教育與教學(xué)、社會(huì)實(shí)踐和主觀努力等幾個(gè)要素。在這幾個(gè)因素中，遺傳因素是能力形成和發(fā)展的自然前提和物質(zhì)基礎(chǔ)，但并不能由此而得出能力由遺傳決定的結(jié)論。第一，先天素質(zhì)本身就不完全是通過(guò)遺傳獲得的，有些是因胎兒期由于母體環(huán)境的各種變異的影響。第二，先天素質(zhì)只能為能力提供形成與發(fā)展的可能性，并不能決定能力的發(fā)展方向。第三，同樣的先天素質(zhì)可能發(fā)展多種不同的能力，而良好的先天素質(zhì)由于沒(méi)有受到良好的培

15、養(yǎng)和訓(xùn)練，能力也不可能得到應(yīng)有的發(fā)展。. 國(guó)外有人調(diào)查統(tǒng)計(jì)了某家族的八代136 名家族成員，發(fā)現(xiàn)其中 50 名男子成為音樂(lè)家這是遺傳決定的。此觀點(diǎn)是錯(cuò)誤的。遺傳只是為人的發(fā)展提供了物質(zhì)基礎(chǔ)和前提，不起決定作用。成為音樂(lè)家的原因是多樣的，遺傳僅僅是影響個(gè)體成為音樂(lè)家的因素之一。 " 除了遺傳之外，還受到環(huán)境、教育和個(gè)體主觀能動(dòng)性的影響。外部環(huán)境把遺傳提供的可能性變?yōu)楝F(xiàn)實(shí)，為成為音樂(lè)家提供了可能性，教育在個(gè)體成為音樂(lè)家的過(guò)程起著主導(dǎo)作用，真正決定是否成為音樂(lè)家的是人的主觀能動(dòng)性。. 傷仲永的故事說(shuō)明遺傳素質(zhì)具有可塑性。此觀點(diǎn)是正確的。仲永在很小年齡就表現(xiàn)出超出他人的能力，這是其遺傳素質(zhì)所

16、導(dǎo)致的。但在成長(zhǎng)過(guò)程中，由于缺乏人的主觀努力，加之家教環(huán)境不佳等因素，最終泯然眾人。說(shuō)明遺傳素質(zhì)為人的發(fā)展提供了可能性，但這種可能性會(huì)在環(huán)境、教育、人的主觀能動(dòng)性等內(nèi)外因素作用下，發(fā)生改變，即具有可塑性。液體智力屬于人類的基本能力，它受文化教育的影響較大。該說(shuō)法錯(cuò)誤。液體智力是指在信息加工和問(wèn)題解決過(guò)程中所表現(xiàn)出來(lái)的能力。如對(duì)關(guān)系的認(rèn)識(shí)，類比、演繹推理能力，形成抽象概念的能力等。它較少地依賴于文化和知識(shí)的內(nèi)容，而依賴于個(gè)人的先天稟賦。液體能力的發(fā)展與年齡密切相關(guān)。一般人在20 歲左右，液體能力的發(fā)展達(dá)到頂峰， 30 歲以后將隨年齡的增長(zhǎng)而降低。. 高智商一定有高創(chuàng)造性。此觀點(diǎn)是錯(cuò)誤的。創(chuàng)造性與

17、智力并非簡(jiǎn)單的線性關(guān)系，所以高智商可能有高創(chuàng)造性，也可能沒(méi)有高創(chuàng)造性。但創(chuàng)造性高的人至少要具有中等以上的智商，所以，高智商是創(chuàng)造性產(chǎn)生的必要不充分條件。處于關(guān)注情境階段的教師，更多地考慮的是學(xué)生的個(gè)別差異。此觀點(diǎn)是錯(cuò)誤的。處于關(guān)注情境階段的老師，把關(guān)注的焦點(diǎn)放在關(guān)注學(xué)生的成績(jī)上。處于關(guān)注學(xué)生階段的老師，才更多考慮的是學(xué)生的個(gè)別差異。學(xué)習(xí). 學(xué)習(xí)所引起行為或行為潛能的變化是短暫的。這一觀點(diǎn)是錯(cuò)誤的。學(xué)習(xí)是個(gè)體在特定的情景下由于練習(xí)和反復(fù)經(jīng)驗(yàn)而產(chǎn)生的行為或行為潛能的比較持久的改變。因此，學(xué)習(xí)引起的行為變化是持久的而非短暫的。. 歸納式學(xué)習(xí)屬于自上而下的遷移。此觀點(diǎn)是錯(cuò)誤的。自上而下的遷移是指上位的

18、較高層次的經(jīng)驗(yàn)影響下位的較低層次的經(jīng)驗(yàn)的學(xué)習(xí)，自下而卜的汗蕊早指下位的較低層次的經(jīng)驗(yàn)影響上位的較高層次的經(jīng)驗(yàn)的學(xué)習(xí)歸納式學(xué)習(xí)是先學(xué)習(xí)具體內(nèi)容.再歸納總結(jié)出相應(yīng)的概念、原理和規(guī)律的學(xué)習(xí)方式。具體內(nèi)容是下位的較低層次的學(xué)習(xí)內(nèi)容，概念、原理和規(guī)律屬于上位的較高層次的學(xué)習(xí)內(nèi)容，因此歸納式學(xué)習(xí)是自下而上的遷移。認(rèn)知策略就是對(duì)認(rèn)知的認(rèn)知，是關(guān)于個(gè)人自己認(rèn)知過(guò)程的認(rèn)知及調(diào)控。此說(shuō)法錯(cuò)誤。元認(rèn)知是對(duì)認(rèn)知的認(rèn)知，是關(guān)于個(gè)人自己認(rèn)知過(guò)程的知識(shí)及調(diào)節(jié)這些過(guò)程的能力，對(duì)思維和學(xué)習(xí)活動(dòng)的知識(shí)認(rèn)知和控制。元認(rèn)知具有兩個(gè)獨(dú)立但又相互聯(lián)系的成分：一是對(duì)認(rèn)知過(guò)程的知識(shí)和觀念，二是對(duì)認(rèn)知行為的調(diào)節(jié)和控制。而認(rèn)知策略是加工信息的一些方法和技術(shù)，包括復(fù)述策略、精細(xì)加工策略和組織策略三種。群體. 非正式群體在班級(jí)管理中