學(xué)習(xí)共同體助力兒童多元發(fā)展

1、學(xué)習(xí)共同體助力兒童多元發(fā)展 摘 要 要實(shí)現(xiàn)“促進(jìn)兒童多元發(fā)展”這一核心目標(biāo)， 創(chuàng)建學(xué)習(xí)共同體是一種較好的教學(xué)模式。通過學(xué)習(xí)共同體的 創(chuàng)建，構(gòu)建多元的學(xué)習(xí)形態(tài)，促進(jìn)學(xué)生自由和自主的發(fā)展， 這對于傳統(tǒng)課堂和教學(xué)無疑是一次全方位的變革。在實(shí)踐層 面，可以采取多元表征、多元交流、多元評價(jià)等方式，讓學(xué) 生在與內(nèi)容的“共同體”中觸及知識本質(zhì)，在與同伴的“共 同體”中激活思維靈性，在與教師的“共同體”中催生發(fā)展 動(dòng)力。 關(guān)鍵詞 學(xué)習(xí)共同體；多元表征；多元交流；多元評價(jià) 中圖分類號 G623.5 文獻(xiàn)標(biāo)識碼 A 文章編號 1007-9068（2017）32-0001-04傳統(tǒng)的課堂教學(xué)，大都聚焦于“教”的展開

2、：如何設(shè)計(jì) 教學(xué)的亮點(diǎn)，如何讓教學(xué)環(huán)節(jié)之間的銜接更加巧妙，如何制 作精美的課件，如何錘煉優(yōu)美的語言，等等，一切目標(biāo)均指 向于打造精致唯美的課堂。而學(xué)生，只是教師完成教學(xué)任務(wù) 的配合者而已。很顯然，這充滿了濃郁的“設(shè)計(jì)感”的教學(xué)，只能稱之 為“教”，并非真正意義上的“學(xué)” 。因?yàn)?，它未能面向每?個(gè)學(xué)生的“學(xué)習(xí)” 。應(yīng)當(dāng)說，“上課”是以成全每一個(gè)學(xué)生的“學(xué)習(xí)”為目的的。教師的責(zé)任，應(yīng)當(dāng)從關(guān)注“上課”本身 而轉(zhuǎn)向直面關(guān)鍵的“學(xué)習(xí)”，這恐怕也是當(dāng)下教育界人士的 共識。在課堂中要想讓學(xué)習(xí)真正發(fā)生，實(shí)現(xiàn)真正意義上的學(xué) 習(xí)，就必須在教師、學(xué)生和內(nèi)容之間創(chuàng)建一個(gè)良性發(fā)展的“學(xué)習(xí)共同體”。何謂“學(xué)習(xí)共同體”？

3、誠如日本學(xué)者佐藤學(xué)教授在其著 作中所論述的，它是由每個(gè)個(gè)體的互動(dòng)所形成的意義鏈和關(guān) 系鏈構(gòu)成的。教師與學(xué)生之間、教材與學(xué)生之間、教材的語 言之間、兒童與兒童之間以及今天的兒童與昨天的兒童之間 的關(guān)系如同織物一樣交織在一起。用通俗易懂的方式來解讀 這個(gè)定義，也就是學(xué)生、教師、教材等多種教學(xué)元素相互之 間發(fā)生各種有意義的聯(lián)系，彼此成為一個(gè)整體，共同完成真 正意義上的“學(xué)習(xí)”。細(xì)細(xì)品味這段話，便可知道，創(chuàng)建“學(xué)習(xí)共同體”，較之以往的教學(xué)行為，有著一些明顯的優(yōu)勢：其一，“走向互動(dòng)”，改變了 “點(diǎn)對點(diǎn)”單一的教學(xué)模式，師生與生生之間 形成串聯(lián)與并聯(lián)共存的立體式互動(dòng)；其二，“走向開放”，創(chuàng)設(shè)更為廣闊的學(xué)習(xí)

4、空間，以有價(jià)值的學(xué)習(xí)素材和具有挑戰(zhàn)性 的學(xué)習(xí)內(nèi)容（大問題的結(jié)構(gòu)模式），支持學(xué)生實(shí)現(xiàn)真正的自 主學(xué)習(xí)；其三，“走向深刻”，擺脫教學(xué)表面化的淺顯與低效， 更加趨向于實(shí)質(zhì)性發(fā)展。綜上，關(guān)聯(lián)、交織、推進(jìn)成為課堂 的主旋律。那么，對于教學(xué)實(shí)踐而言，究竟怎樣才能讓“學(xué)習(xí)共同 體”在課堂教學(xué)中，以及在學(xué)生的學(xué)習(xí)過程中落地生根，使 得學(xué)生的核心素養(yǎng)得到自然生長呢？這是當(dāng)下每一位致力 于教學(xué)變革的教育者都需要思考和探索的問題。筆者認(rèn)為， 創(chuàng)建并合理實(shí)施“學(xué)習(xí)共同體”的過程，也就是學(xué)生多元化 能力并行發(fā)展的過程，兩者相互依存，相互滲透。一、 多元表征：讓學(xué)生在與內(nèi)容的“共同體”中觸及 知識本質(zhì)美國著名教育心理學(xué)家

5、布魯納認(rèn)為學(xué)習(xí)主要有三種表 征：動(dòng)作表征、形象表征和符號表征。如果站在數(shù)學(xué)學(xué)科的 視角，則可以將其細(xì)分為形式化表征、動(dòng)作化表征、圖像化 表征以及語言化表征等。對應(yīng)于兒童學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)來說，則是學(xué) 會對于同一事物，科學(xué)合理地使用多種不同的方式來加以說 明和描述，在各種豐富的理解中達(dá)到掌握知識本質(zhì)的目的。以二年級上冊的“ 9 的乘法口訣”為例。傳統(tǒng)的乘法口 訣教學(xué)，一般從乘法運(yùn)算的意義出發(fā)，先結(jié)合“幾個(gè)幾”的 含義編寫出每句的口訣，再進(jìn)行形式上的延伸和拓展。這樣 的教學(xué)，固然能夠讓學(xué)生扎實(shí)掌握技能， 但容易導(dǎo)致學(xué)生 “知 其然而不知其所以然” ，學(xué)生所獲得的，無非是將乘法口訣 作為運(yùn)算的一種已知結(jié)果，教

6、學(xué)也就僅限于“知識與技能” 層面。不少學(xué)生在正式學(xué)習(xí)開始之前就已經(jīng)能夠較為熟練地 背誦全部的乘法口訣表，因此，即使在課堂上花費(fèi)了數(shù)月時(shí) 間，從“一一得一”學(xué)到“九九八十一” ，學(xué)生的頭腦中所 留下的也只是從口訣到“幾個(gè)幾” ，再到乘除法算式，這樣 單一化的思維表征。如果從“共同體”的視角出發(fā)，著眼于學(xué)生多元化的能 力發(fā)展，則會讓教學(xué)視野變得更加開闊。乘法口訣屬于陳述 性知識，因此很多教師一直把這部分內(nèi)容作為制訂知識與技 能目標(biāo)的落腳點(diǎn)，這樣就很難找到培養(yǎng)和發(fā)展學(xué)生多元化能 力的突破點(diǎn)。學(xué)習(xí)貴在激疑， “學(xué)習(xí)共同體”模式下的學(xué)習(xí)， 需要教師了解學(xué)生的現(xiàn)實(shí)學(xué)情，把學(xué)生認(rèn)為十分簡單，并已 熟練掌握的

7、東西變得深刻起來，為他們提供所需要的具有 “沖刺與挑戰(zhàn)” 性的學(xué)習(xí)內(nèi)容。 基于這樣的思考， 本課以“挑 戰(zhàn)性”問題為載體，由靜態(tài)的“編口訣”的單一行為變?yōu)轵?yàn) 證或探索口訣的挑戰(zhàn)性學(xué)習(xí)過程，從而為學(xué)生搭建學(xué)習(xí)支 架，構(gòu)筑發(fā)展平臺，提供發(fā)展空間。例如，創(chuàng)設(shè)沖突，引發(fā)“不平衡” ：小明不相信“六九 五十四”這句口訣，你有什么方法能讓他相信？這樣的一個(gè)問題，改變了以往教學(xué)口訣時(shí)平面化處理的 方式，以獨(dú)特的“激疑”攪動(dòng)了課堂的“一池春水” ，學(xué)生 的思維由“編口訣”時(shí)的潛伏狀態(tài)進(jìn)而轉(zhuǎn)入“驗(yàn)證推理”的 活躍狀態(tài)。更為重要的是，它實(shí)現(xiàn)了真正意義上的從“教” 走向“ ？W”，這為“學(xué)習(xí)共同體”的創(chuàng)建與發(fā)展提供

8、了極為 開放而自主的空間，引發(fā)學(xué)生放飛思維，自由地聯(lián)想，使學(xué)生得到形式各異、豐富多彩的生成性學(xué)習(xí)資源。方式一：加法和減法，多元化的運(yùn)算意義的表征。生 1 ：用 6 個(gè) 9 相加， 9+9+9+9+9+9=54 。生 2： 9 個(gè) 6 相加， 6+6+6+6+6+6+6+6+6=54 。生 3：用 54 連續(xù)減 6， 54-6-6-6-6-6-6-6-6-6=0 。 “一石激起千層浪” ，學(xué)生不再局限于形式，而是從問 題的本質(zhì)出發(fā)， 在順向思維與逆向思維之間進(jìn)行質(zhì)疑、 論理， 實(shí)現(xiàn)了與教學(xué)內(nèi)容的有效對話。這種對于相同問題的不同比 較方式，既暗合了辯證性的思考方法，又體現(xiàn)了“學(xué)習(xí)共同 體”的開放空

9、間之下的“和而不同” 。方式二：直觀圖和線段圖，多元化的圖像表征。 小學(xué)數(shù)學(xué)圖像既有散狀分布的 “堆圖”，也有密集排列的 “矩 形圖”，甚至還有半直觀半抽象的“線段圖”用直觀形 象的圖像來表達(dá)對口訣的理解非常符合低年級學(xué)生的認(rèn)知 特點(diǎn)，能折射出不同個(gè)體對于口訣意義的豐富理解，由此傳 遞出學(xué)生無聲、內(nèi)隱、獨(dú)特的數(shù)學(xué)語言（既存在差異，又實(shí) 現(xiàn)互補(bǔ)），在各自的學(xué)習(xí)訴求中促進(jìn)不同層次學(xué)生思維水平 的提升，大大豐富了學(xué)生的幾何直觀能力。方式三：口訣的推理過程，多元化的符號表征。 從口訣的學(xué)習(xí)延伸到推理能力的發(fā)展，這無疑能夠發(fā)展 學(xué)生活躍而又深刻的數(shù)學(xué)思想。如，“9X 6”還可以分解為4個(gè)9加2個(gè)9,或3

10、個(gè)9加3個(gè)9一方面，這種蘊(yùn)含著 乘法分配律的滲透和體驗(yàn)的多元化思維方式，在學(xué)生今后的 學(xué)習(xí)中將會發(fā)揮積極的遷移作用。另一方面，從心理學(xué)的角 度出發(fā)，學(xué)生的學(xué)習(xí)已實(shí)現(xiàn)了由理解通向記憶的高級認(rèn)知， 由此留給學(xué)生的是“帶得走”的能力。從學(xué)生多樣化的思考結(jié)論中能深刻感受到他們正以個(gè) 性化的表達(dá)方式相互學(xué)習(xí)，相互融合，彼此碰撞，豐富著自 身的數(shù)學(xué)核心素養(yǎng)，表達(dá)著對發(fā)展多元表征能力的一致訴 求。事實(shí)證明，只有對相同事物運(yùn)用多種不同的方式進(jìn)行表 征，方可達(dá)到對事物本質(zhì)的深刻理解。顯然，未來的學(xué)習(xí)， 需要走向多元表征。二、多元交流：讓學(xué)生在與同伴的“共同體”中激活思 維靈性創(chuàng)建有效的“學(xué)習(xí)共同體”，其中最顯著

11、的特點(diǎn)便是建 立一種既有深度，又有廣度，彼此之間充滿關(guān)聯(lián)與交織的發(fā) 言鏈，即形成真正的對話語境。一言以蔽之，可稱之為“多 元交流”。需要指出的是，關(guān)于多元交流，有別于一般課堂上“點(diǎn) 對點(diǎn)”的線性對話模式。時(shí)?？梢钥吹秸n堂上學(xué)生的發(fā)言十 分積極，但聽下來還是教師的“獨(dú)白”，這是一種浮于表面的交流。而“學(xué)習(xí)共同體”所要實(shí)現(xiàn)的則是，有意識、有目 的地引導(dǎo)學(xué)生從三個(gè)維度對發(fā)言加以關(guān)注：一是該發(fā)言與學(xué) 習(xí)內(nèi)容的關(guān)聯(lián)；二是該發(fā)言與其他學(xué)生發(fā)言的關(guān)聯(lián)；三是該發(fā)言與先前發(fā)言的關(guān)聯(lián)在學(xué)生的交流過程中，教師最關(guān)注的是若干發(fā)言間的聯(lián)系。若干發(fā)言之中，究竟何為表面化的形式交流，何為實(shí)質(zhì) 性的多元交流，雖無固定規(guī)則，卻

12、也能從學(xué)生的發(fā)言中進(jìn)行 合理的分析和診斷。試舉兩個(gè)教學(xué)實(shí)例加以說明。比如，教學(xué)“ 9 的乘法口訣”時(shí)，在概括出九句乘法口 訣之后，讓學(xué)生尋找和發(fā)現(xiàn) 9 的乘法口訣中藏著哪些有趣的 規(guī)律。生1:我發(fā)現(xiàn)了一九、二九、三九九九，第一個(gè)乘數(shù)都是每次增加一，第二個(gè)乘數(shù)不變。誰還有補(bǔ)充？生 2:我發(fā)現(xiàn)了它們的計(jì)算結(jié)果依次多 9，你們同意嗎？ 誰還有不同的發(fā)現(xiàn)？生 3:我還發(fā)現(xiàn)了得數(shù)的個(gè)位上的數(shù)在減少。生 1 :我還有話說。第二個(gè)數(shù)都是九。應(yīng)當(dāng)說，這段發(fā)言內(nèi)容，對于三個(gè)維度方面的關(guān)聯(lián)性考 量都有所涉及:首先，每個(gè)學(xué)生都能緊密圍繞學(xué)習(xí)內(nèi)容闡述 自己的發(fā)現(xiàn)，其間并無不相關(guān)的發(fā)言；其次，每個(gè)學(xué)生在發(fā) 言的同時(shí)，也

13、會考慮自己的發(fā)言是否能夠得到其他同學(xué)的認(rèn) 同，體現(xiàn)了同其他同學(xué)發(fā)言的關(guān)聯(lián)；再次，生 1 在首次回答 完之后，還覺得有補(bǔ)充的內(nèi)容，即對先前的回答所有回應(yīng)。 那么，這樣的交流是否就算詮釋了多元交流的本質(zhì)呢？筆者認(rèn)為，這段交流內(nèi)容，只是達(dá)到了形式上的聯(lián)系， 內(nèi)在依然缺乏應(yīng)有的關(guān)聯(lián)。不難發(fā)現(xiàn)，每個(gè)學(xué)生在發(fā)言時(shí)， 只負(fù)責(zé)回答自己的發(fā)現(xiàn)，但并未把自己的發(fā)現(xiàn)和其他學(xué)生的 發(fā)現(xiàn)建立邏輯上的關(guān)聯(lián)。很顯然，這幾個(gè)學(xué)生的發(fā)言當(dāng)中都 隱藏著這樣的聯(lián)系一一口訣中每個(gè)數(shù)字的變化，其實(shí)都是和 9 的增加與減少直接關(guān)聯(lián)的， 但是學(xué)生大多只能看到 “現(xiàn)象” 而未能窺見不同規(guī)律背后的共同本質(zhì)。對于最后補(bǔ)充意見的 生 1 來說，他

14、的認(rèn)識較之前的認(rèn)識并沒有遞進(jìn)性的發(fā)展，他 的補(bǔ)充只是說了他之前沒有說完的內(nèi)容，是一種“續(xù)接” ， 并非是從他人的發(fā)言中得到啟發(fā)后產(chǎn)生的新認(rèn)識?？梢?，學(xué) 生最初的與最后的發(fā)言之間并沒有多少質(zhì)的差異，這個(gè)水平 層次屬于多元交流的初級水平。?然，如果教師能夠關(guān)注并且有意識地提醒學(xué)生注意彼 此發(fā)言中的聯(lián)系，那么或許可以期待著類似于這樣的表達(dá)：“聽了某某同學(xué)的發(fā)言，我想到”，由他人的發(fā)言為媒 介生發(fā)出來的對話，可以引發(fā)學(xué)生對規(guī)律現(xiàn)象的進(jìn)一步思 考，進(jìn)而達(dá)到多元交流的高級水平。比如，對于“兩位數(shù)加兩位數(shù)的口算” 中的算式“53+28” ， 讓學(xué)生在學(xué)習(xí)單上盡可能用簡潔的方式記錄自己的計(jì)算過 程。生 1：我

15、同意他的方法，我覺得他的方法和我的方法有 相同的地方，我們都從 53 里面拿出來一個(gè) 2和另一個(gè)加數(shù)湊成 10，只不過我的是 2+8=10 ，而他的是 2+28=30生 2：我還有補(bǔ)充，我的方法是把 53 看成 50 ，把 28 看成 30 ，雖然和你們有點(diǎn)不一樣，但是我們都用了湊十法，這 樣計(jì)算比較方便。生 3：我的方法和你們的都不一樣，我是先算3+8=11 ，再算 50+20=70 ，用 11+70=81。我想這個(gè)方法可能是大部分 同學(xué)都能想到的方法，也是我們在課本上經(jīng)常見到的方法。從以上學(xué)生的交流中可以看出，學(xué)生思考問題已經(jīng)具備 較高的水準(zhǔn)，既關(guān)注到方法之間的相同點(diǎn)，又能從不同之處 入手

16、對方法進(jìn)行優(yōu)化，已經(jīng)能夠整體看待問題。相較于上一 段發(fā)言，這段交流過程在三個(gè)維度的關(guān)聯(lián)上則具有更加密切 的交織性，生生之間呈現(xiàn)多元且精準(zhǔn)的思考模式，在思維的 聚合與發(fā)散之間切換自如，因而也就形成了較為成熟的“發(fā) 言鏈”體系。多元交流方式的形成，除了需要學(xué)生個(gè)體具備較強(qiáng)的思 考能力、完善的表達(dá)能力和信息的關(guān)聯(lián)能力之外，還有一個(gè) 重要因素不可忽視，即打通學(xué)生與學(xué)生之間語言模式的準(zhǔn)確 理解，形成暢通的信息傳遞通道。 這在很大程度上取決于 “學(xué) 習(xí)共同體”之間是否有良好的傾聽習(xí)慣和理解能力。從以上課堂實(shí)例中可以清楚地看到，多元交流其本質(zhì)是 一種“聯(lián)系鏈” ，一種以“合作學(xué)習(xí)”為模型的學(xué)習(xí)展開形 式。這

17、種交流的過程實(shí)質(zhì)是以學(xué)生為主體的過程，是學(xué)生和 自己、與他人的“經(jīng)歷”互動(dòng)的過程。這種互動(dòng)、悟?qū)Σ皇?簡單的告訴和單向的灌輸，而是師生之間、生生之間有意義 的對話與分享。多元交流的最終目的是，讓學(xué)生從習(xí)慣性的 應(yīng)答思維中跳脫出來，使他們更多地經(jīng)歷闡述性學(xué)習(xí)、 “把 知道的東西說出來”的展示性學(xué)習(xí)等“高級學(xué)習(xí)” 。這些， 恰是學(xué)生成長所必需的。 三、多元評價(jià)：讓學(xué)生在 與教師的“共同體”中催生發(fā)展動(dòng)力著名評價(jià)專家斯塔費(fèi)爾比姆說： “評價(jià)，不在于證明， 而在于改進(jìn)。”評價(jià)，不是識別偽劣產(chǎn)品，給產(chǎn)品質(zhì)量進(jìn)行 鑒定，而是對生命活動(dòng)的意義進(jìn)行解讀，發(fā)現(xiàn)人的潛質(zhì)，促 進(jìn)人的不斷發(fā)展。評價(jià)雙方所結(jié)成的關(guān)系不

18、是人與物的關(guān) 系，而是人與人的關(guān)系。評價(jià)活動(dòng)本質(zhì)上是評價(jià)雙方共同參 與、雙向交流、彼此反思的過程。多元化的學(xué)習(xí)與交流，需 要產(chǎn)生與之相對應(yīng)的多元評價(jià)方式，而評價(jià)方式的不斷完 善，反過來也能促進(jìn)“學(xué)習(xí)共同體”的積極建構(gòu)與發(fā)展。1. 在反思中實(shí)現(xiàn)自我評價(jià)“學(xué)習(xí)共同體”模式下的學(xué)習(xí)，不僅注重多元化的表達(dá) 與交流，階段性的自我反思也是其中重要的環(huán)節(jié)。站在整體 觀察的角度，學(xué)習(xí)的過程就是一個(gè)不斷實(shí)施自我反思和自我 修復(fù)的復(fù)雜過程?？勺寣W(xué)生以每個(gè)單元的“典型易錯(cuò)題舉例” （如表 1）來 達(dá)到對個(gè)體學(xué)習(xí)的階段性反思，從錯(cuò)誤中強(qiáng)化認(rèn)識，厘清概念，把握核心問題，以減少類似錯(cuò)誤多次、重復(fù)的發(fā)生。有 條件者，可組織學(xué)生集體交流“典型錯(cuò)誤” ，使每個(gè)學(xué)生從 避免自身的一個(gè)錯(cuò)誤擴(kuò)展為避免更多錯(cuò)誤的發(fā)生，主要以提 醒、強(qiáng)化、修正的方式來反思學(xué)習(xí)，并對自我學(xué)習(xí)和他人學(xué) 習(xí)進(jìn)行相應(yīng)的評價(jià)。對于學(xué)生而言，這也是一種重要的學(xué)習(xí) 能力。2. 在課堂觀察中實(shí)施多維評價(jià) 測評以提升發(fā)展多元能力為目標(biāo)， 要提升“學(xué)習(xí)共同體” 的實(shí)施效果，需要建立一套行之有效的科學(xué)化的測評方法。 作為評價(jià)的切入口，課堂觀察無疑是一條有效的途徑。如果 說培養(yǎng)多元