教師招聘考試教育心理學常考知識點匯總

1、教育心理學(背誦版)小學心理發(fā)展與個體差異一、簡述學生的心理發(fā)展學生的心理發(fā)展在這里主要是指其認知、情感和社會性等方面的發(fā)展。1 學生的認知發(fā)展指學生的認知能力隨其年齡和經(jīng)驗的增長而不斷發(fā)生變化的過程，它主要包括注意、記憶及思維等方面的發(fā)展。(1) 學生有意注意、無意注意及注意品質(zhì)在不同年齡階段具有不同的發(fā)展特點，在個體發(fā)展中，無意 注意的發(fā)展先于有意注意。小學低年級的學生無意注意已相當成熟，一切能引起成人無意注意的對象也能 引起小學低年級學生的注意。他們無意注意占主導地位并且常帶有很強的情緒色彩。如聽的高興時，小臉 上喜形于色，笑逐顏開。引起小學低年級的學生無意注意的條件主要是教學的直觀性、

2、形象性和教師所創(chuàng) 設的教學環(huán)境等外部原因。到了小學高年級，伴隨著年齡的增長，大腦的成熟及教學任務的不斷提高，學生的無意注意從由外界 刺激引起逐步向內(nèi)部興趣過渡，同時有意注意逐步形成和發(fā)展起來。表現(xiàn)為他們逐步能理解自己的學習責 任和社會義務，懂得了自覺、自動的學習。到了中學，有意注意在學習中躍居主導地位，表現(xiàn)為他們能夠 有意識地調(diào)節(jié)和控制自己的注意，主動地克服學習中的困難，專心致志地完成學習任務。隨著年齡的增長，學生的注意穩(wěn)定性不斷增強，注意分配和注意轉移也在逐漸提高。小學生由于高級神經(jīng)系統(tǒng)發(fā)育還不完全，其注意的選擇性和穩(wěn)定性都較差。他們不太會控制自己的注 意，容易被新鮮、奇特、突發(fā)的無關刺激吸

3、引，因而容易分心。到了中學，隨著高級神經(jīng)系統(tǒng)的發(fā)展和成 熟，自控能力的提高，也由于經(jīng)常性的學習行為訓練，他們注意的穩(wěn)定性也得到相應的提高。小學生書寫能力、閱讀能力及思考問題能力都較差，很難邊聽、邊寫、邊思考，故在課堂上，表現(xiàn)為 注意分配能力很低。到了中學，學生的書寫能力不僅達到了自動化程度，而且閱讀能力和思維能力有了大 幅度地提高，能夠同時在幾種活動上投入與調(diào)配注意，表現(xiàn)出靈活的注意分配能力。學生注意轉移快慢的標志是速度。速度受兩方面因素影響：一方面，它隨著年齡的增長而逐漸加快。一般來講，小學低年級學生的注意轉移速度慢于小學高年級的，中學生的注意轉移速度高于小學生，中學 高年級的又高于中學低年

4、級的；另一方面，它還受原有注意的緊張度、引起注意轉移的新事物或新活動的 性質(zhì)的影響。原來注意的緊張度越高，新事物或新活動越不符合引起注意的條件，轉移注意就越困難。(2) 記憶是人們在頭腦中積累和保存?zhèn)€體經(jīng)驗的心理過程，是人腦對外界輸入信息進行編碼、貯存 和提取的過程，它包括識記、保持和再現(xiàn)三個環(huán)節(jié)。根據(jù)記憶的有無目的性，可將記憶分為有意記憶和無意記憶。根據(jù)記憶的不同方式可把記憶分為機械記憶和理解記憶按照信息在頭腦中記載和表示的方式可把記憶分為形象記憶和抽象記憶。學生記憶的發(fā)展主要集中在有意記憶和無意記憶的發(fā)展；機械記憶和理解記憶的發(fā)展；形象記憶和抽象記憶的發(fā)展三個方面。隨著年齡的增長，學生的無

5、意記憶和有意記憶都在發(fā)展。一般來講，一到三年小學生無意記憶占優(yōu)勢，即無意記憶的效果要優(yōu)于有意記憶的效果。到了小學高年級，學生有意記憶的發(fā)展逐步趕上了無意記憶的發(fā)展，即小學高年級學生的有意記憶水平開始超過無意記憶水平。中學以后，學生記憶的目的性、抗干擾性越來越強，而且中學生已能自己確定記憶任務，這為他們完成越來越繁重、 復雜的學習任務提供了保證。小學低年級學生經(jīng)常采用機械記憶的方法（復述）來學習，到了小學高年級，學生有意記憶的運用增加，有意記憶的水平明顯優(yōu)于無意記憶水平，然而，這種有意記憶仍是被動的，中學以后，有意記憶在學生的記憶中占主導地位，不管是學習還是日常生活中，有意記憶已成為學生的主導活

6、動。更為重要的是，中學生的有意記憶的主動性增強，他們不再依靠家長或老師的幫助或強調(diào)而由自己確定記憶任務。形象記憶和抽象記憶都是隨著學生年齡的增長而發(fā)展的， 只是在同年齡階段，二者占優(yōu)勢的情況不同。 小學低年級學生形象記憶占優(yōu)勢，他們對具體形象材料的記憶效果好于對言語材料的記憶效果，在學習中,他們需要借助具體形象來記憶信息，到了小學高年級，學生抽象言語記憶的增長率逐漸超過了具體形象記 憶的增長率，但他們對抽象材料的記憶仍然以具體事物為基礎。中學以后，學生的抽象記憶占優(yōu)勢地位， 并且對抽象材料的記憶不再依賴具體事物的支撐，學生不用通過實物的具體演示就完全可以記住了。（3）思維是借助語言、表象或動作

7、而實現(xiàn)的對客觀事物的概括或間接的反映，是認識活動的高級階段，它能夠揭示事物的本質(zhì)特征和內(nèi)部聯(lián)系，并主要表現(xiàn)在概念形成和問題解決中。間接性和概括性是思維的兩大基本特性。思維是復雜的，從不同的角度可以對思維進行不同的分類。按照思維活動內(nèi)容與性質(zhì)進行分類的思維，即直觀動作思維、具體形象思維和抽象邏輯思維。思維品質(zhì)主要包括思維的深刻性、靈活性、獨創(chuàng)性、批判性和敏捷性五個方面。學生思維的發(fā)展主要體現(xiàn)在：學生具體形象思維和抽象邏輯思維的發(fā)展，以及思維品質(zhì)的發(fā)展。小學低年級學生的思維離不開事物的具體形象，需要借助具體事物的表象來解決問題。到了小學高年級，學生思維的概括性和抽象性逐漸增強，由具體形象思維逐步向

8、抽象邏輯思維過渡。中學以后，學生的思維以抽象邏輯思維為主，學生能夠理解和掌握一般的抽象概念（如定理、定義）并進行邏輯推導，對許多復雜的現(xiàn)象概括和抽象，但中學生（尤其是初中生）的邏輯思維和成人相比還很不成熟。到了高中階段，學生學習的內(nèi)容更加豐富、深刻和復雜，家長和社會對他們的要求也逐漸提高，他們不僅能認識事物的本 質(zhì)屬性，還能揭示事物運動發(fā)展變化的原因和他們對立統(tǒng)一的關系，因而，高中生抽象邏輯思維明顯占優(yōu) 勢，辯證邏輯思維已基本形成。小學生知識少，經(jīng)驗不足，觀察問題較為膚淺，思維具有表面性。到了初中階段，隨著思維的抽象概 括能力的提高，學生的思維深刻性有了明顯的發(fā)展，但思維的表面性還明顯存在，他

9、們在分析問題時還常 被事物的個別特征或外部特征所困擾，而難以深入事物的本質(zhì)中去，常表現(xiàn)為對自然規(guī)律和社會現(xiàn)象進行 評價時容易受表面特征的左右。到了高中階段，學生的抽象邏輯思維逐漸由經(jīng)驗型向理論型過渡，思維的 深刻性也得到提高。初中生由于知識經(jīng)驗的不斷積累，思維還具有了獨創(chuàng)性和批判性。2學生情緒、情感的發(fā)展情緒和情感是人腦對客觀事物的態(tài)度體驗及相應的行為反應，它們是以個體的愿望和需要為中介的心 理活動。其中，情緒主要指個體需要與情境相互作用的過程，它往往隨著情境的改變和需要的滿足而增強、減弱或消失；情感是在情緒基礎上發(fā)展起來的，比情緒具有更大的穩(wěn)定性、深刻性和持久性。隨著年齡的增長，學生情緒、情

10、感的社會性成分不斷增加。小學低年級學生的情緒、情感往往是由個 別事物產(chǎn)生的，而且情緒、情感的表現(xiàn)比較外露。到了小學高年級，學生情感的社會性增強，學生由對個 別事物產(chǎn)生的情緒、情感逐漸向?qū)ι鐣?、對集體和同伴的產(chǎn)生的情感過渡。他們越來越關注生活中除父母 以外其他重要的人（老師和同伴），這就促使了他們一系列與社會交往需要相關的社會情感（如責任敢、義 務感、友誼感和自尊感）的發(fā)展。中學以后，由于生活條件的變化和教育要求的提高，情感內(nèi)容進一步深化。學生的情感內(nèi)容日漸豐富 的同時，高級的社會情感如集體主義、愛國主義、友誼感等也日益加深。但由于知識經(jīng)驗的局限性，與成 人比這種高級的社會情感還顯得狹隘和膚淺，

11、如常容易把友誼局限在小范圍，甚至脫離群體，出現(xiàn)哥們兒 義氣等容易帶來消極影響的情感方式。隨著年齡的增長和社會生活的拓展，學生的社會需要越來越豐富，這促使了高級情感即道德感、理智 感和美感的發(fā)展。道德感是個體根據(jù)一定的道德標準評價自己或他人的行為舉止、思想、言論和意圖時所產(chǎn)生的一種情 感體驗。如果自己或他人的思想和行為符合一個人掌握的道德標準，便產(chǎn)生滿意、愉快等肯定性情感，反 之，則產(chǎn)生不滿意、厭惡等否定性情感。兒童的道德感大約在 2歲以后開始逐漸發(fā)展，在幼兒期，兒童的道德感最初與行為的直接后果聯(lián)系在 一起，升入小學后才逐漸同一些概括化的道德標準相聯(lián)系。小學低年級學生主要以社會反應作為自己道德

12、感體驗的依據(jù)，小學高年級學生則以一定的道德行為規(guī)范為依據(jù)。到了中學，由于教育、教學的影響、社 會性活動的日益增多，學生的道德感進一步發(fā)展。學生開始以內(nèi)化、抽象的道德觀念作為自己道德感體驗 的依據(jù)，并且能以理解的道德來管理自己的行動，使之符合社會準則。中小學生的道德感常表現(xiàn)在樂于助 人、拾金不昧、見義勇為等良好的品行中理智感是人在智力活動中產(chǎn)生的情感，它同人的認識活動的成就獲得、需要興趣的滿足、對真理的探索追求及思維任務的解決相聯(lián)系。在解決一個難題后產(chǎn)生興奮感，遭受失敗時的挫折感以及取得成功時的 成就感等等都是理智感的表現(xiàn)。學生的理智感著重體現(xiàn)在學習過程中。小學生理智感的發(fā)展表現(xiàn)為求知欲的不斷擴

13、展和加深。小學低年級學生，對學習過程、學習的外部活動、具體事實和日常生活感興趣，興趣籠統(tǒng)和泛泛。到了小學高年 級，興趣逐步分化，學生逐漸對學習內(nèi)容、作業(yè)獨立思考的能力及社會、政治生活感興趣。中學以后，由 于求知欲的加強，認識活動的深刻，追求真理的興趣更濃，理智感也相應深刻和具體。美感是人根據(jù)自己的審美標準，對客觀事物、人的行為以及藝術作品做出評價時產(chǎn)生的情感體驗，美感源于現(xiàn)實，是客觀現(xiàn)實美的反映。在成人的影響下，兒童從很小就開始有一定的美感，到了小學，由于生活、學習范圍的擴大，學生的美感進一步發(fā)展。但此時對美的體驗仍受制于對客觀事物外部特點和內(nèi)部特征的領會和理解上，受制于在一定社會生活下對美的

14、需要上?？傮w而言，經(jīng)常接觸的、具有明顯外部特征的客觀事物容易使小學生產(chǎn)生 美的體驗，而那些接觸少的、具有深刻內(nèi)涵的、美體現(xiàn)于內(nèi)在特征的事物不容易引起他們的美感體驗。升 入中學后，學生的美感開始變的深刻，能逐漸對具有一定內(nèi)涵的、美體現(xiàn)于內(nèi)在特征的事物產(chǎn)生美的體驗。 同時，中學生已開始重視自己外表的美化，力求使自己做到外表美和內(nèi)心美的統(tǒng)一。小學低年級，學生情緒、情感的調(diào)節(jié)能力和控制能力還不強，易受情境的感染而產(chǎn)生多變、不穩(wěn)定的情緒、情感。到了小學高年級，學生情緒的調(diào)節(jié)能力增強，沖動性減弱，他們逐步學會了控制自己的沖動， 能夠推遲需要滿足的時間或改變滿足需要的方式。中學以后，隨著知識、智力、意志力和

15、個性意識的發(fā)展， 學生自我調(diào)節(jié)和控制能力逐漸提高，情緒逐漸趨向穩(wěn)定。3社會性是個體在社會化過程中發(fā)展起來，與社會存在相適應的一切特征和典型的行為方式的總和。社會性發(fā)展主要包括社會性認知發(fā)展和社會性交往發(fā)展兩方面。社會性認知是指個體對自己和他人的觀點、情緒、思想、動機的認知，以及對社會關系和對集體組織間關系的認知，它與個體的一般認知能力發(fā)展相適應。自我意識是主體對其自身的認識，是其社會性和個性發(fā)展的重要方面。自我意識的發(fā)展主要集中體現(xiàn)在自我評價、自我體驗和自我調(diào)控。自我體驗指自我意識中的情緒、情感方面，如自尊心、內(nèi)疚感、羞愧 感和自豪感等。隨著學生自我評價能力的提高，他們的自我體驗也越來越深刻。

16、自我調(diào)控是自我意識中的 意志成分，指一個人對自己行為和心理活動的自我作用過程。它包括自制、自主、自立、自我監(jiān)督、自我控 制、自我教育等，其中自我控制和自我教育是自我調(diào)控中最主要的方面。學生對社會關系認知（主要包括對他人、對權威關系和對友誼的認知）的發(fā)展。學生的社會性交往主 要包括學生與父母、老師及同伴的交往。隨著年齡的增長，學生這些社會交往會不斷發(fā)生變化。二、簡述遺傳決定論關于心理發(fā)展的理論核心。英國的高爾頓是“遺傳決定論”的鼻祖。該學派強調(diào)遺傳在心理發(fā)展中的作用，認為個體的發(fā)展及其個性品質(zhì)早在生殖細胞的基因中就決定了，發(fā)展只是這些內(nèi)在因素的自然展開，環(huán)境與教育只是一個引發(fā) 的作用。美國兒童心

17、理學家霍爾提出的“復演說”也屬于遺傳決定論。認為個體心理發(fā)展是人類進化過程 的簡單重復，個體心理發(fā)展是由種系發(fā)展決定的。顯然，遺傳決定論過分強調(diào)了 生物因素對 人發(fā)展的作用。三、環(huán)境決定論關于心理發(fā)展的理論核心。環(huán)境決定論的代表人物主要有華生和斯基納等。在個體心理發(fā)展的觀點上，華生否認行為的遺傳，強調(diào)環(huán)境對人發(fā)展的作用。觀點不僅夸大了教育的作用，而且忽視了人類心理發(fā)展的內(nèi)部機制，否定了人的 主動性、能動性和創(chuàng)造性。斯金納（Skinner）也是環(huán)境決定論者。他主張有機體帶著先天的機能來到世界， 但他首先關注的是環(huán)境因素在兒童行為發(fā)生和發(fā)展中所起的作用。斯金納認為，人的行為大部分是操作性 的，任何

18、習得行為，都與及時強化有關。因此，可以通過強化來塑造兒童的行為。四、論述建構主義兒童發(fā)展觀建構主義的發(fā)展觀主要代表有皮亞杰等。皮亞杰是把建構思想引進心理學的第一人。該理論強調(diào)兒童心理（智力、思維）既不是起源于先天的成熟，也不是起源于后天的經(jīng)驗，而是起源于主體的動作。這種動作的本質(zhì)是主體對客體的能動的適應，這也是兒童心理發(fā)展的真正原因。適應的本質(zhì)在于主體取得自身 與環(huán)境之間的平衡，達到平衡的具體途徑是同化和順應。同化是指主體將其所遇到的外部信息直接納入到現(xiàn)有的認知結構中去的過程。在這個過程中，知識在頭腦中只發(fā)生了量變，認知結構本身并沒有改變。順應是指主體通過 調(diào)整自己的認知結構，以使其與外界信息相適應的過程，在這個過程中，新知識的增加使 認知結構本身發(fā)生了變化，即知識在頭腦中發(fā)生了質(zhì)變。同化和順應是兩個相互聯(lián)系相互依存的過程。同一認知活動中常常既包括同化又包括順應，只是在有些活動中同化占主要地位，而在另一些活動中順應占 主要地位。皮亞杰將兒童認知發(fā)展劃分為四個階段：感知運動階段、前運算階段、具體運算階段、形式運 算階段。五、社會歷史發(fā)展理論關