建構主義理論在初中語文教學中運用的探索

1、建構主義理論在初中語文教學中運用的探索【摘要】建構性學習是一種自我調(diào)節(jié)的學習，強調(diào)學習者是信息加工的主體，是知識意義的主動建構者，教師是意義建構的幫助者、促進者。在課堂教學實踐中把建構主義學習理論應用于指導語文教學有重要的實踐價值，不僅可以調(diào)動學生的學習興趣，發(fā)揮學生的主動性，而且還能激發(fā)學生的創(chuàng)造精神，培養(yǎng)學生的語文素養(yǎng)和審美情趣。同時有利于更新教師的教育教學觀念，改進教學方法，優(yōu)化課堂教學質(zhì)量。【關鍵詞】建構主義 初中語文 運用建構主義理論核心內(nèi)容可概括為：以學生為中心，強調(diào)學生對知識的主動探索、主動發(fā)現(xiàn)和對所學知識的主動建構。建構主義理論對學習的解釋是：學習是建構在心理表征的過程，學習者

2、并不是把知識從外界搬進記憶中，而是以已有的經(jīng)驗為基礎通過與外部世界的相互作用來獲得建構新知識的過程，知識不是通過教師傳授獲得的，而是學習者在一定情境即社會文化背景下,借助其他人(如教師和同學)的協(xié)作和幫助,利用必要的學習資料(如文字、圖像、實物、cai、網(wǎng)絡等媒體),通過意義建構的方式主動建構事物的性質(zhì)、規(guī)律及事物間的內(nèi)在聯(lián)系。關于學習方法,建構主義理論既強調(diào)學習者的認知主體作用,又注重教師的指導作用。認為教師是意義建構的幫助者、促進者而不是知識的傳播者與灌輸者,學生是信息加工的主體,是意義的主動建構者而不是外部刺激的被動接受者和被灌輸?shù)膶ο?因此提倡在教師指導下以學習者為中心的學習。兩年來，

3、我將建構主義學習理論用于指導語文教學，嘗試建構了一種以學生自主學習為中心，通過課堂上師生、生生間的互相激發(fā)與合作，課內(nèi)外知識的相互補充來促進學生進行更有效學習的互動學習模式。下面我把自己在平時的一些做法寫出來，僅供大家參考。一、創(chuàng)設學習情境，激發(fā)學生興趣建構主義理論的先驅(qū)讓皮亞杰說過：“所有智力方面的工作都要依賴于興趣?！睗夂竦膶W習興趣，強烈的求知欲望，是刺激學生學習的最有力的因素。建構主義強調(diào)情境的作用，他們認為學習總是與一定的社會文化背景即“情境”相聯(lián)系的，在實際情境下或通過多媒體創(chuàng)設的接近實際的情境下進行學習，可以利用生動、直觀的形象有效地激發(fā)聯(lián)想，喚醒長期記憶中有關的知識、經(jīng)驗或表象，

4、從而使學習者能利用自己原有認知結(jié)構中的有關知識與經(jīng)驗去同化當前學習到的新知識，賦予新知識以某種意義；如果原有知識與經(jīng)驗不能同化新知識，則要引起“順應”過程，即對原有認知結(jié)構進行改造與重組。總之，通過“同化”與“順應”才能達到對新知識意義的建構。而同化與順應離不開原有認知結(jié)構中的知識、經(jīng)驗與表象，情境創(chuàng)設則為提取長時記憶中的這些知識、經(jīng)驗與表象創(chuàng)造了有利條件。在傳統(tǒng)的課堂講授中，由于不能提供實際情境所具有的生動性、豐富性，不能激發(fā)聯(lián)想，難以提取長時記憶中的有關內(nèi)容，因而將使學習者對知識的意義建構發(fā)生困難。情境的進入方法是多種多樣的，如可以充分利用多媒體再現(xiàn)情境，補充學生原有經(jīng)驗中的不足。例如教學

5、端木蕻良的土地的誓言一文，如果學生對這篇課文的背景（1941年9月18日，“九·一八”事變已經(jīng)過去了整整十年，抗日戰(zhàn)爭正處于十分艱苦的階段，流亡在關內(nèi)的東北人依然無家可歸。作者懷著難以抑制的思鄉(xiāng)之情寫下了這篇文章。）不了解，就不可能真正感受到作者那刻骨銘心的思鄉(xiāng)愛國之情，對課文的理解只能停留在“隔靴搔癢”的層面上。于是我在上課之前先播放展示“九·一八”之后東北人民家破人亡、流離失所的圖片和課件，通過畫面讓學生的心靈產(chǎn)生強烈的震撼；再播放松花江上等音樂，充分調(diào)動學生，喚起學生的內(nèi)心情感，迅速幫助學生進入情境。情境進入還可以采用“生活體驗同化法”。比如教散文背影時，可舉些學生身

6、邊的真實事例，如下崗的父親依然在親人面前現(xiàn)出笑容、母親打著瞌睡坐在書桌旁陪因復習而晚睡的孩子等；都能讓學生情感上產(chǎn)生對父母之愛的真切感悟，并“同化”感受那個肥胖的，邁著蹣跚步子在鐵道邊爬上爬下的父親的背影，并為一片父愛真情所感動二、師生互助合作，碰撞出創(chuàng)新的火花建構主義學習理論提倡在老師指導下以學習者為中心的學習。它們認為學生是信息加工的認知主體，而不是外部刺激的被動接受者；老師是意義建構的幫助者、促進者，而不是知識的傳授者。合作學習是建構主義提倡的一種重要的學習方法。建構主義者重視教學中教師與學生以及學生與學生之間的相互作用，合作學習、交互式教學在建構主義的教學中被廣為采用。這與建構主義對學

7、習的基本理解是一致的，教學要使學生超越自己的認識，看到那些與自己不同的理解，看到事物的另外的側(cè)面。但學生的閱歷畢竟是有限的，憑借一個人的想法是不全面也是不切合實際的，這就需要與學生共同針對某些問題進行合作探索，在合作過程中相互交流和質(zhì)疑，通過交流，各自的思維成果必定會產(chǎn)生質(zhì)的飛躍，從而獲得更多的豐碩成果。在平時的課堂教學中，我經(jīng)常拋出問題讓學生展開討論，或?qū)W生自己挖掘問題互相交流，通過不同觀點的交鋒、補充、修正，使每個學生加深對當前問題的理解。其間，學生的思維成果為整個學習群體共享。我作為幫助者、促進者，對學生在討論過程中的表現(xiàn)適時作出恰如其分的評價，通過及時的調(diào)控、畫龍點睛的點撥，幫助學生形

8、成更有序、有效的意義建構。我還設法將問題步步引向深入，以使學生加深對所學內(nèi)容的理解，但不代替學生思考，而是啟發(fā)誘導他們自己去發(fā)現(xiàn)規(guī)律，去糾正錯誤或片面的認識。隨著課堂活動的展開，我和學生、學生和學生彼此之間都在交流和撞擊中加深了對學習內(nèi)容的理解，并通過引發(fā)創(chuàng)新靈感的火花，感受到創(chuàng)新所帶來的快樂。比如教楊修之死一課，有個學生在大多數(shù)同學根據(jù)課文前幾個小故事一致認為，楊修是因沒遇上賢主，以致因才遭嫉，最終被殺時，大膽提出這種看法不全面。他認為，在三國演義中，曹操曾多次感慨“知我者，郭公也”，郭公，指的是郭嘉，曹操很重用他。為什么對郭嘉就不“忌”、“惡”，甚至起殺心呢？可見，楊修并非是因才遭嫉，而是

9、因為他只是賣弄小聰明，沒能在行軍打仗上真正幫到曹操。他的死，曹操實在不該負主要責任。這個學生新穎的觀點，對所有同學乃至老師都是一個啟發(fā)，通過討論，進而使大家加深了對“楊修之死主要是性格上的弱點所引致”的認識。任何優(yōu)秀的文學作品，都具有它的多義性，所謂“一千個讀者，就有一千個哈姆雷特”。所以學生的閱讀鑒賞，即同文本對話的過程往往帶有更多的主觀性和個人色彩，對一部作品的解讀過程是一個再創(chuàng)造的過程，每一個人的解讀都有自己的獨特性。這種獨特性不僅表現(xiàn)在對作品意義的認識，對人物的評價上，還表現(xiàn)在對語言材料所構建的意象、意境的感悟上。所以就要求教師在分析教學目標時，應當更多的從學生實際出發(fā)，從文本出發(fā)，在引導教學中教師絕對不能過早地拋出所謂的“標準答案”，而應該及時地設疑質(zhì)疑，于無疑處生疑，使學生能夠跳出課本，大膽想象，豐富對文本的解讀。在這充滿合作精神的課堂中，不僅激發(fā)了學生的創(chuàng)造精神，提升了學生的語文素養(yǎng)和審美情趣，而且也促動教師去擁有更為廣泛而深入的知識，使自己盡可能地從方法論上對學生加以指導，幫助學生掌握建構知識的有效方法。以上是我對建構主義教學理論的認識，