美國高等教育認證中的學生學習結(jié)果評估

1、    美國高等教育認證中的學生學習結(jié)果評估    摘要：從20世紀80年代開始，美國高等教育認證逐步實現(xiàn)了從傳統(tǒng)的以輸入和過程為中心的“資源模式”或“生產(chǎn)模式”向以學生學習結(jié)果為中心的“能力模式”或“績效模式”的轉(zhuǎn)型，認證機構(gòu)成為學生學習結(jié)果“評估運動”的關鍵推動者。由認證主導的美國高校學生學習結(jié)果評估構(gòu)建了較規(guī)范的程序，形成了鮮明的特色：確立了“軟”、“硬”學習結(jié)果相結(jié)合等價值取向，以合理的認證標準引導高校的內(nèi)部評估活動，在評估方法選擇上巧妙平衡多樣化與標準化。在新的發(fā)展階段中，我國的高等教育評估應當從單純重視資源和條件保障的傳統(tǒng)模式向同時重視結(jié)果和

2、問責的現(xiàn)代模式轉(zhuǎn)型，確立slos在評估中的中心地位。關鍵詞：高等教育認證，學生學習結(jié)果，評估運動從20世紀80年代開始，學生學習結(jié)果（student learning outcomes，以下簡稱slos）評估逐漸成為美國高等教育認證的中心?！皊los評估”在認證目的上被定義為學?；?qū)I(yè)用來收集slos的直接證據(jù)的過程，目的是判斷和改進整體的教學績效。1“評估”、“學習評估”、“學生學習評估”或“評估運動”（assessment movement）在很多時候就等同于“slos評估”。在本文中，以上概念也主要指“slos評估”。高等教育認證是slos評估的關鍵推動者，認證背景下的slos評估具有顯

3、著的美國特色，值得總結(jié)和借鑒。一、高等教育認證是slos評估的關鍵推動者長期以來美國高等教育認證與精英教育階段相適應，具有“好學生崇拜”和“好教師崇拜”情結(jié)2，主要采用“重點檢測生產(chǎn)線的質(zhì)量”的“生產(chǎn)模式”3，“教學質(zhì)量被當作教育資源的一種功能”4。美國高等教育進入大眾化階段后，傳統(tǒng)認證制度的不適應性逐漸顯現(xiàn)。到20世紀80年代初，各界出現(xiàn)了對高等教育“學習”、“質(zhì)量”、“結(jié)果”、“效能”等問題的熱議，slos受到重視；不斷有學者呼吁高等教育要用新的“學習范式”取代傳統(tǒng)的“教學范式”；“學習型大學”、“slos”、“深度學習”等詞語在各種著作、會議、媒體中頻繁出現(xiàn)。在此背景下，高校和認證機構(gòu)掀

4、起了以slos評估為焦點的變革浪潮。這就是美國高等教育在當時及后來影響廣泛的slos“評估運動”。評估運動幫助美國高等教育實現(xiàn)了從教學中心向?qū)W習中心、從教師中心向?qū)W生中心的轉(zhuǎn)型。5多種力量共同推動和塑造了評估運動。一是高等教育界。首先是高校把slos評估作為一種工具來證實學生的知識和技能，高校教師把slos評估作為一個手段來探究學生的學習需求、改進教學方法與策略、提升教學效果。其次是高等教育社團的大力推動。美國高等教育聯(lián)合會（aahe）于1985年、1987年和1988年召開了以學生學習評估為主題的系列大會；美國學院和大學聯(lián)合會（aac&u）2002年提出了“學習中心的新學園”愿景，2

5、005年推出了“通識教育和美國的承諾”計劃，對高等教育通識教育“必需的學習結(jié)果”進行了界定，推進高等教育學習評估的全國對話；2008年，著名評估專家伊肯伯里、尤厄爾和庫等人發(fā)起成立了全國學習結(jié)果評估研究中心（niloa），并領導開展了一系列相關研究項目；2009年，評估專家蒙德亨克等人發(fā)起成立了高等教育學習評估協(xié)會（aalhe）；2009年，蒂格爾基金會與aac&u和高等教育認證委員會（chea）共同發(fā)起成立了學生學習和問責新領導聯(lián)盟（nlasla）；2010年，公立和贈地大學聯(lián)合會、州立學院和大學聯(lián)合會共同發(fā)起成立了“自愿問責系統(tǒng)”（vsa），向外界主動展示slos信息。整個高等教育

6、界越來越強調(diào)學習及其結(jié)果的中心地位，高等教育從業(yè)者普遍樹立了“質(zhì)量是學生學習的一種功能”的觀念，這種觀念正是評估運動的核心。二是政府。首先，州政府希望通過評估來證實教育投資的回報。在評估運動的早期階段，幾乎所有州政府都對高校實施slos評估進行了強制性規(guī)定，推行各種標準化考試，為slos設立基準。后來，部分州政府允許高校實施校本性評估。其次，聯(lián)邦政府也希望通過評估來權(quán)衡聯(lián)邦經(jīng)費的投入。1989年，聯(lián)邦法律第一次把認證機構(gòu)審核高校的slos作為對它們進行認可（recognization）的一個條件。此后，這一要求變得更加明確和嚴厲。1992年再授權(quán)的高等教育法第九條明確要求認證機構(gòu)設立“學校使命

7、下的學生學習成就”專項認證標準。這一規(guī)定在1998年再授權(quán)的高等教育法中被提前到第一條。2006年，時任教育部長斯佩林斯召集的高等教育未來委員會發(fā)布了領導力的檢驗：描繪美國高等教育的未來，其宗旨便是使認證更加以slos為中心，推動州政府、聯(lián)邦政府和高校建立以slos為基礎的問責系統(tǒng)。三是認證機構(gòu)。從20世紀80年代初開始，實施學校認證的地區(qū)認證機構(gòu)就非常重視slos。1984年，南部院校協(xié)會明確要求，申請認證的學校要提供實現(xiàn)設定的學習目標的直接證據(jù)。這種做法很快被其他地區(qū)認證機構(gòu)跟進，如中北部院校協(xié)會要求所有的成員學校準備的“評估計劃”應直接聚焦于“學生學業(yè)成就”的證據(jù)，西部院校協(xié)會規(guī)定認證人

8、員必須集中關注學校創(chuàng)建學習結(jié)果“證據(jù)文化”的情況。專業(yè)認證機構(gòu)也是評估運動的推動者。20世紀80年代末，美國商學院協(xié)會積極實驗核心商學課程學習的直接評估。工程技術(shù)認證委員會采用了以slos為基礎的模式來認證工程專業(yè)。各種衛(wèi)生專業(yè)資格認證則一直是以slos為中心的。到20世紀90年代，所有認證機構(gòu)都制定了以slos為中心的標準、政策和程序。認證機構(gòu)之間還加強了交流與協(xié)調(diào)。1994年，地區(qū)認證機構(gòu)領導人通過開會達成了更加關注slos的共識和協(xié)議。2001年，六大地區(qū)認證機構(gòu)開始合作開展關于slos在認證中的使用情況的調(diào)查。作為行業(yè)協(xié)調(diào)組織，chea通過各種手冊、聲明、會議來促進認證機構(gòu)間的溝通與協(xié)

9、調(diào)，向認證人員提供術(shù)語表和政策框架來規(guī)范認證行為。如chea在2001年發(fā)布了認證和slos，slos自此成為chea的研究、政策分析、采訪、調(diào)查、會議以及評獎活動的中心。2005年，chea設立“cheaslos學校進步獎”，對開展slos評估表現(xiàn)優(yōu)異的學校進行獎勵。2009年，該獎項被重新命名為“cheaslos杰出學校實踐獎”。從“進步”到“杰出”的轉(zhuǎn)變，反映出slos評估有了較大進展。在以上主體中，認證機構(gòu)是評估運動的關鍵推動者，認證是美國高校開展slos評估最主要的動因。對于高校來說，一紙認證是保持它們在高等教育聲譽市場中的地位的關鍵，絕大部分高校都非常在乎認證，都會全力爭取通過認證

10、。將認證和slos評估聯(lián)系起來，使slos評估的地位得到提升，推動著高校提供相應的保障措施：建立評估辦公室等專門機構(gòu)；建立評估隊伍，對教師和員工進行培訓，招聘專門的協(xié)調(diào)人員；向評估項目提供經(jīng)費和場地保障；強調(diào)學校領導的評估責任。同時，認證機構(gòu)在評估運動中扮演了獨特的中介角色，使各方對slos評估有了共同期待。高校希望改進教學，提高學生成績，獲得認證，爭取好的社會聲譽。chea在對認證機構(gòu)的審核（chea認可）中，期待認證機構(gòu)將slos作為認證的焦點和判斷學術(shù)質(zhì)量的關鍵。聯(lián)邦政府在對認證機構(gòu)的監(jiān)管（聯(lián)邦認可）中，需要slos的證據(jù)以判斷聯(lián)邦政府對高等教育的投入是否值得。州政府對高校的績效撥款需要

11、以slos為基礎。社會組織期待認證機構(gòu)對大學生的學習質(zhì)量進行證實，以決定是否繼續(xù)對高等教育給予支持。學生需要學習結(jié)果的證據(jù)來決定選擇哪個學校或?qū)I(yè)，學生家長需要學習結(jié)果的信息來決定他們愿意支付多少學費。同時，認證機構(gòu)自身也需要slos的信息。認證機構(gòu)作為高等教育質(zhì)量保障者的合法性之一就是通過認證很好地實現(xiàn)對高校的問責。各方都希望認證機構(gòu)提供slos的信息，希望認證機構(gòu)制定清晰、合理的與slos有關的標準、政策和程序。認證機構(gòu)通過這些信息和規(guī)則向外界表明自己對slos的積極姿態(tài)和持續(xù)的承諾，這對提高認證的社會地位、維護認證機構(gòu)的合法性非常必要。二、高等教育認證中slos評估的程序slos評估的第

12、一步是高校的自我評估。高校日常性地記錄和描述與學生學習有關的活動和努力，并制度化地向認證機構(gòu)報告，為認證小組的現(xiàn)場考察做好準備。自評報告的內(nèi)容一般包括：學校概況和使命；課程體系；教學方法與手段；學習結(jié)果目標及其在師生中的交流；學生學習的內(nèi)容和水平；學生學習評估的戰(zhàn)略、理念、程序、制度和模式；學校成員在學生學習評估中的參與度等。自評報告要輔以培養(yǎng)方案、課程大綱以及有關教與學的規(guī)章制度的文本等進行支撐。自評報告除了要提供給認證專家小組外，也會在一定程度上向?qū)W生、學生家長、用人單位、政府管理人員等公布，成為他們認識和了解學校的重要信息源。高校對學生學習相關活動和努力的常規(guī)性記錄和報告顯著地增強了實施

13、slos評估的主動性和科學性。2009年，niloa圍繞slos評估對通過認證的1518所高校的2809名教務長和學術(shù)負責人進行了調(diào)查，結(jié)果顯示：四分之三的高校為所有本科生設立了明確的學習結(jié)果要求；77%的高校使用了兩種或兩種以上的方法評估slos；65%的高校設置了2名左右的評估工作人員。6哈特研究協(xié)會（hart research associate）2009年對美國學院和大學協(xié)會會員高校433名學術(shù)負責人的調(diào)查顯示：78%的受訪者所在高校為本科生設立了共同的學習目標；72%的受訪者所在高校對課程學習結(jié)果的評估有明確的規(guī)定。7slos評估的第二步是認證小組的現(xiàn)場考察。考察活動的要點包括：評估

14、學生的“生產(chǎn)性學習”（producing learning）所達到的水平；評估高校使命下的學習結(jié)果目標的合理性；審核高校是否有健全的學習結(jié)果評估制度，這些制度是否能為學生學習提供支持，是否有利于學生學習的改進；查看高校評估學生學習的方法和策略是否合理、有效；評估高校對學生學習的評估是否有助于教師探索多種多樣的教學方法和策略；評估高校是否充分理解學習評估結(jié)果的意義，將學習評估的信息用于學校效能改進的規(guī)劃中。認證小組基于自評報告和現(xiàn)場考察情況擬定并向認證機構(gòu)提交認證預備報告。slos評估的第三步是認證機構(gòu)的決策部門在預備報告的基礎上擬定認證審議的最終報告，做出認證結(jié)論。當高校實施的slos評估沒有

15、達到認證標準時，認證機構(gòu)在寄給高校的認證文件（accreditation letters）中會向高校提出后續(xù)行動要求。認證文件會對高校需要采取后續(xù)行動的內(nèi)容進行描述，對原因進行解釋，還會列舉slos評估的成功典范供高校借鑒。高校實施后續(xù)行動的成效要由認證機構(gòu)進行再審查。一種再審查形式是：高校在五年之內(nèi)提交專門的slos評估整改進展報告（progress reports），認證機構(gòu)對進展報告進行審查并做出認證決定。另一種再審查形式是：高校除了提交進展報告外，還要接受額外的現(xiàn)場考察，或者只接受額外的現(xiàn)場考察，認證機構(gòu)據(jù)此做出認證決定。目前，越來越多的高校因為slos評估不達標不能獲得有效期為十年的

16、再認證（reaccreditation），而只能獲得暫時性或短期性再認證地位。雖然到目前為止還沒有一所高校因為slos評估的缺陷而丟掉認證，但是越來越多的高校因為slos評估這一主要原因而被置于延期認證的地位，或者收到后續(xù)行動的信函。例如，截至2010年，中部院校協(xié)會共有三分之二的成員學校因為學生學習評估而被要求采取后續(xù)行動，其中一些學校提交了后續(xù)行動報告，另一些接受了額外的現(xiàn)場考察。新英格蘭院校協(xié)會2009年的統(tǒng)計報告指出，協(xié)會80%的成員學校被要求實施與學生學習評估有關的后續(xù)行動，在認證周期第五年的中期考察和第十年的綜合性考察中都有這一現(xiàn)象，而這一比例還在增加。北部院校協(xié)會2009年的報告

17、也表明：該機構(gòu)組織的60%的重點走訪（focus visits）、30%的進展報告和40%的監(jiān)督報告都涉及學生學習評估；對后續(xù)行動的評估中，學生學習是三個最受關注的問題之一。2008年12月，南部院校協(xié)會的成員學校收到的超過一半的后續(xù)行動要求都集中在學習結(jié)果評估上；在之前的幾年中，由該機構(gòu)認證的學校中有63%-78%的學校收到了與學生學習有關的后續(xù)行動建議。8三、高等教育認證中slos評估的特征（一）確立合理的價值取向第一，強調(diào)學生學習的中心地位。2003年，地區(qū)認證委員會聯(lián)合會（c-rac）在地區(qū)認證與學生學習中規(guī)定：認證機構(gòu)要將學生學習作為認證的中心，通過認證促進學生學習，針對認證收集和使

18、用學生學習的證據(jù)，進行有關學生學習的培訓；高校要將學生學習作為辦學使命的中心，設定清晰的學習目標，記錄學生學習情況，讓學生學習的利益相關者都參與slos評估，通過slos評估改進學校效能。這一價值取向是認證機構(gòu)和高校對于學生學習的共同承諾，也成為高等教育認證行業(yè)的第一個全國性基準。第二，強調(diào)高校在slos評估中的主體地位。chea2003年發(fā)布的認證、學校和專業(yè)在slos中的共同責任的聲明指出：slos需要在美國的分權(quán)型的、以使命為中心的高等教育系統(tǒng)的背景下進行思考，什么算是好的slos的證據(jù)，由每個學?；?qū)I(yè)自己確定；認證機構(gòu)設立slos的標準，但一般不應對學校或?qū)I(yè)需要提供的證據(jù)進行規(guī)定，

19、學?；?qū)I(yè)有設定學生成績水平的權(quán)利。2008年，aac&u和chea共同發(fā)布的學生學習與問責新領導指出：獲得優(yōu)異質(zhì)量的首要職責應當由高校承擔；每所高校都應根據(jù)自身的稟賦情況設定各自的學生學習目標；政府和認證機構(gòu)不應直接干預高校內(nèi)部的評估活動。在聯(lián)邦法律層面，2008年再授權(quán)的高等教育法明確了學校定義和評估學生學習的權(quán)利，禁止教育部長規(guī)定認證機構(gòu)對學生學習進行直接評估。在認證機構(gòu)層面，各個認證機構(gòu)都很尊重高校的主體地位，它們要求高校以學習結(jié)果為中心，但不規(guī)定學習結(jié)果是什么，此即堅持學習結(jié)果的標準而不進行標準化。第三，強調(diào)教師參與評估活動。aahe1992年發(fā)布的學生學習評估的九條原則提出

20、，高校在評估中要進行全納性對話，傾聽包括教師在內(nèi)的各方面的聲音，達成共識，吸收新思維。新英格蘭院校協(xié)會規(guī)定，“理解學生在學什么、學得怎么樣，將結(jié)果用于學校改進，都需要學校領導的支持和系統(tǒng)的教師參與?！蔽鞑吭盒f(xié)會規(guī)定，“學校要依靠教師的專門知識識別學生的能力水平，測量學生在課程、資格、專業(yè)學習上的結(jié)果?！敝胁扛髦菰盒f(xié)會規(guī)定，教師應當在學校、專業(yè)和課程等各個層次的核心學習結(jié)果的確定中發(fā)揮關鍵作用。認證機構(gòu)希望教師把評估看成是一種與教學工作相伴而行的日常性丁作。第四，強調(diào)“軟”、“硬”學習結(jié)果相結(jié)合。chea將slos定義為：學生接受特定的高等教育之后作為結(jié)果而獲得的知識、技能和能力，這些結(jié)果的

21、外在表現(xiàn)就是一系列學業(yè)“成就”（achievement），其中既包括職業(yè)資格證書等“硬”成就，也包括成功就業(yè)、融入社會等“軟”成就。尤厄爾根據(jù)學生學業(yè)成就的水平，將slos劃分為四個廣義的類別知識結(jié)果、技能結(jié)果、態(tài)度或情感結(jié)果以及習得的能力，其中前兩類主要屬于“硬”結(jié)果，后兩類主要屬于“軟”結(jié)果。教育考試服務社（ets）認為，學生學習必須包括個人的、公民的、倫理的、社會的和跨文化的知識和行為，此即“軟”結(jié)果。莎沃森則將“軟”結(jié)果稱為“個人和社會責任技能”，認為“個人和社會責任技能”與“學習技能”或“認知技能”一樣重要。9第五，強調(diào)“證據(jù)文化”。在美國有關高等教育評估與認證的各類文獻中，“證據(jù)”

22、是一個頻繁出現(xiàn)的關鍵詞。chea將“證據(jù)”定義為“最適用于認證的學習結(jié)果的信息”。證據(jù)可以代表學生學習表現(xiàn)。基于slos的證據(jù)來進行認證決策，建設證據(jù)文化，提升認證的權(quán)威性，是認證機構(gòu)的重要價值取向。認證機構(gòu)和高校在證據(jù)文化建設中堅持以下原則：第一，證據(jù)涵蓋課程或?qū)I(yè)的所有知識和技能，具有綜合性；第二，基于多種證據(jù)來源，對學習績效進行多樣化判斷；第三，證據(jù)與學習的各個方面相關，具有多維性；第四，以直接證據(jù)為主、間接證據(jù)為輔；第五，根據(jù)認證和評估目的不同收集學生個體、學生群體、課程或課程體系、專業(yè)或?qū)W院、學校等不同層次或?qū)哟谓M合的學習證據(jù)；第六，避免對學生學習進行狹隘的定義和過度標準化的衡量，強

23、調(diào)學習證據(jù)的真實可信和前后相關；第七，衡量證據(jù)直接、真實、相關與否的最重要的標準是，“算作證據(jù)的東西同時應當算作教育，否則證據(jù)文化不會導致教育的改進”10。（二）通過合理的認證標準引導slos評估在20世紀80年代之前，美國的高等教育認證標準通常檢測高等教育“生產(chǎn)線”即課程、教師等的質(zhì)量，而不檢測“產(chǎn)品”即學生及其學習的質(zhì)量。認證機構(gòu)假設“生產(chǎn)線”的質(zhì)量與“產(chǎn)品”的質(zhì)量之間存在直接的關系，認證標準通常只附帶地關心教育過程的結(jié)果。在評估運動中，認證機構(gòu)大幅度修正了認證標準，從以輸入或資源為中心轉(zhuǎn)向以結(jié)果為中心，問責和slos成為認證過程的新焦點。在新標準下，認證機構(gòu)要求高校設立明確的slos的目標，收集和評估slos的證據(jù)，并將評估信息用于教學的持續(xù)改進、提高教師的參與度，在誠信指標中要求高校提高slos的透明度。新的認證標準對高校實施的slos評估起著指揮棒的作用。六大地區(qū)認證機構(gòu)分別規(guī)定了與slos評估有關的主要標準。中部各州院校協(xié)會2011年版入會要求和認證標準