1杜威的教育思想

1、一、杜威的教育思想美國實用主義哲學家、社會學家和教育家約翰杜威(John Dewey,1859-1952),1859年出生于美國佛蒙特州柏靈頓市郊區(qū)的一個農業(yè)小鎮(zhèn)里，他的父親是個零售商人， 一家人是當時美國地道的平民。杜威青少年時送過報，當過雜工，墾過荒地，修過水渠。他16歲時中學畢業(yè)進入佛蒙特州立大學。 大學學習本身并未使杜威得到很大收獲， 然而他從課外活動 和廣泛閱讀中得到一些可貴啟示，對美國教育狀況深感不滿。1879年大學畢業(yè)后杜威在美 國南方一座石油城市的中學任教3年，同時開始系統(tǒng)研究哲學。1882-1884年杜威在霍布 金斯大學攻讀哲學， 獲得哲學博士學位。 他融合歐美思潮， 為致力

2、教育研究打下了深厚的根 基。杜威90余載漫長生活歷程，正好處于美國由農業(yè)國躍為工農業(yè)現(xiàn)代化強國的歷史聚變 時期。這一時期的特點決定了美國在教育領域內一方面要反對歐洲大陸的傳統(tǒng)教育，使教育適應時代需要； 另一方面又要抵制馬克思主義的傳播， 使美國的教育沿著資本主義方向發(fā)展。 杜威實用主義哲學和教育理論就是在這種背景下產生的。杜威從事的教育改革事業(yè)始于1884年，他的事業(yè)大致可分為三個時期。 第一個時期是1884-1894年的10年，當時他在密執(zhí)安大學和明尼蘇達大學教授心理學和哲學。 在實踐中 杜威清楚地認識到中小學課程內容貧乏， 當時流行的赫爾巴特五段教學法機械呆板， 萌生了 進行教育改革的要求

3、并進而成為教育革新的倡導者。1894-1904年的10年是他改革教育的 嘗試階段，當時他在芝加哥大學任哲學、心理學和教育學系主任。1896年他創(chuàng)辦了芝加哥實驗學校， 又稱杜威學校， 以他的哲學和心理學研究為根據進行教育創(chuàng)新。 他把教師高談闊 論的課堂變?yōu)閷W生通過活動去獲得知識的課堂， 把學生靜坐聽講的課堂變成兒童能隨時移動 位置進行活動的課堂。在此期間，他根據自己的教改實踐，發(fā)表了許多重要的教育論著。1904年后直到他1952年去世， 是他事業(yè)的輝煌時期。1904-1930年杜威任哥倫比亞大學 哲學教授。 他與一批教育史家、 比較教育學家和教育心理學家一起， 鑄成了哥倫比亞大學師這部經典巨著標

4、志著教育理論發(fā)展的一個新時期的開端，創(chuàng)立了實用主義教育哲學體系。1930年他退休，改任哥倫比亞大學名譽教授，仍繼續(xù)從事教育改革研究。杜威的主要著作 除民主主義與教育外，還有我們怎樣思維 、經驗與教育 、學校與社會 、明日的 學校等。教育理論的哲學基礎經驗論杜威繼承和發(fā)展了美國學者加理斯潘士(1839-1914)、詹姆士等人創(chuàng)立的實用主義哲 學，并把它具體應用到社會事務和教育領域中。在他看來， “哲學就是教育的最一般方面的 理論。”“教育乃是使哲學的分歧具體化并受到檢驗的實驗室。 ”因此，教育哲學是哲學最有 重要意義的一個方面。杜威教育哲學是實用主義經驗論。 “經驗”是他的教育哲學中最重要的一個

5、詞，也是他 的整個教育思想體系的核心。杜威認為， “經驗”是人的有機體與環(huán)境相互作用的結果(或稱為“統(tǒng)一體”)，是人的主動的嘗試行為與環(huán)境的反作用而形成的一種特殊的結合。因此， 行為和結果之間的連續(xù)不斷的聯(lián)系和結合就形成了人的經驗。 ”這就使杜威的思想中含有某 些唯物主義的因素。 但是，杜威又認為， 人的主觀經驗是客觀世界存在的基本前提。在他看 來，沒有主體的存在，也就沒有客體的存在； 沒有人的興趣和愿望構成的主觀經驗，也就談 不到客觀世界中一切事物的存在。 這樣， 他就把自然界的一切都看成是被經驗到的東西， 把 經驗對象和經驗的過程一起包括到經驗之中。 于是，杜威就否定了客觀的物質世界是不依

6、賴 于人而獨立存在的，從而未脫出唯心主義的窠臼。杜威還認為，“經驗包含一個主動的因素和一個被動的因素，這兩個因素以特有的形式結合著。在主動的方面，經驗就是嘗試。在被動的方面，經驗就是經受結果?！彼啻瘟信e這樣的一個例子：一個兒童要認識手伸進火焰會灼傷手指，他就必須去嘗試一下，親自把手伸進火焰中去； 只有當這個行動和他所遭受的疼痛聯(lián)系起來時， 進火焰就意味著灼傷。在杜威看來，這就是“從經驗中學習” 。因為沒有這種真正有意義的 經驗，也就沒有學習。 如果把經驗的主動的行動一面和被動的經受結果一面割裂開來， 就會 破壞經驗的極其重要的意義，從而為他的教育哲學奠定了一塊值得注意的基石。杜威宣稱自己的

7、經驗論可以稱為 “經驗主義的自然主義” 或稱為“自然主義經驗主義” ， 試圖使它具范學院的黃金時代。經過長期的教育實踐和研究，1916年杜威發(fā)表了民主主義與教育他才會認識到手伸有客觀的、科學的外衣。 但是，其實質上是一種主觀唯心主義哲學，把整個客觀 的自然（環(huán)境）消融在人的主觀經驗之中，從而變成了主觀經驗的東西。列寧在唯物主義與 經驗批判主義一書中明確指出；實用主義“宣揚經驗而且僅僅宣揚經驗” ，“在經驗這 個字眼下，無疑隱藏著哲學上的唯物主義路線和唯心主義路線。 ”從實用主義經驗論出發(fā)，杜威認為， “教育就是經驗的改造或改組。這種改造或改組， 既能增加經驗的意義， 又能提高后來經驗進程的能力

8、。 ”如果用一句話來概括的話， 那就是： “教育是以經驗為內容，通過經驗，為了經驗的目的。主要教育思想（一）論教育的本質和目的關于教育本質和目的理論是杜威整個教育體系的核心。他用哲學、倫理學、社會學、心理學作為武器，在批判傳統(tǒng)學校教育的基礎上提出了“教育即生活”、“學校即社會”和“教育無目的”的觀點。1.“教育即生活”杜威認為，“生活就是發(fā)展，而不斷發(fā)展，不斷生長，就是生活。”“沒有教育即不能生活。所以我們可以說，教育即生活。 ”在他看來，最好的教育就是“從生活中學習。 ”因此， 教育就是兒童現(xiàn)在生活的過程， 而不是將來生活的預備。 教育就是要給兒童提供保證生長或 充分生活的條件，而不問他們年

9、齡的大小。由于生活就是生長，因此，杜威還認為， “生長是生活的特征，所以教育就是生長；在 它自身以外， 沒有別的目的。 我們如要度量學校教育的價值， 要看它能否創(chuàng)造繼續(xù)不斷的生 長欲望，能否供給方法，使這種欲望得以生長。 ”在他看來，所謂的“生長”就是指兒童本 能發(fā)展的各個階段，不僅包括身體方面，而且也包括智力和道德方面。 ”這樣，杜威把生物 學上的“生長” 一詞搬用到教育上來了。 教育的目的就在于， 通過組織保證繼續(xù)生長的各種 力量，使教育得以繼續(xù)進行下去。2.“學校即社會”杜威認為，學校應該“成為一個小型的社會，一個雛型的社會。 ”在他看來，教育既然 是一種社會生活過程，那么學校就是社會生

10、活的一種形式。 ”學校作為一種制度，應該把現(xiàn) 實的社會生活簡化起來， 縮小到一個雛形的狀態(tài)。 在學校里， 必須能夠呈現(xiàn)兒童現(xiàn)在的社會 生活，如同他們的家庭里、在鄰里間、在運動場所上所經歷的過程。這樣， “使得每個學校 都成為一種雛形的社會生活，以反映大社會生活的各種類型的作業(yè)進行活動。當學校能 在這樣一個小社會里引導和訓練每個兒童成為社會的成員，用服務的精神薰陶他，并授予有效的自我指導的工具， 我們將有一個有價值的、 可愛的、 和諧的大社會的最深切而最好的保 證。”就“學校即社會”的具體要求來說，杜威認為，一是要求學校本身必須是一種社會生 活，具有社會生活的全部含義； 二是要求校內學習與校外學

11、習連接起來， 兩者之間能有自由 的相互影響。這樣， 學校就不會與社會生活隔離開來。但是， 學校作為一個特殊的社會生活 環(huán)境，應該具有3種功能：簡化和整理兒童所要發(fā)展的各種因素；把現(xiàn)存的社會風俗純化 和理想化；創(chuàng)造一個比兒童任期自然時可能接觸的更廣闊、更美好的平衡的環(huán)境。杜威通過把學校辦成小社會讓兒童獲得直接經驗的設想對于過去只讓兒童在讀書的學 校教育，應當說是一種進步。 學校應當給兒童提供動手和獲得必要的直接經驗的場所與條件。但是，按“小社會”來辦學校是過份而且難以做到。這不但是“學校消亡論”的理論基礎， 而且還會給學校管理帶來許多無法解決的難題， 使教師因此不能集中精力管理好兒童的教育 教學

12、活動。3.“教育無目的”杜威認為，教育是“生活” 、“生長”和“經驗改造” ，這是循序漸進的積極發(fā)展過程， 教育目的就在于這種過程中。 他說生活是為了更豐富、 更完美的生活， 教育也是為了更豐富、 更完美的教育， 不能任何外加于生活和教育的目的。 他認為生長和生活是無止境的， 因而也 無最后目的；兒童和青少年在生長和生活的過程中，在擴充、提高、更新、重組的過程中逐 步成長為并最終成為社會的合格成員。 這就是杜威的教育無目的論。 杜威批評傳統(tǒng)教育為兒 童確定他們不理解不需要的目的， 把目的和手段分開； 活動作為手段其價值取決于能否達到 目的的要求，活動變成了苦役。 然而，自由活動中出現(xiàn)的目的是與

13、手段密切結合的。一項目 的達到后， 活動并不中止， 已達到的前項活動的目的成為下一活動目的的手段， 如此交替進 行，目的也是手段，手段也是目的。其實，在杜威心目中教育是有目的的，即“民主的生活 方式”和“科學的思想方法” 。他的教育無目的論是為了糾正脫離兒童而由成人決定教育目 的舊教育，并非根本放棄教育目的。（二）論課程、教材、教法與學法 教學思想是杜威教育思想體系中又一個重要的組成部分，主要包括：課程與教材、 思維 與教學、“從做中學” 。1.課程與教材從批判傳統(tǒng)教育的以課堂為中心的課程、 教材觀點出發(fā)， 杜威認為，學校的“課程計劃 必須考慮到能適應現(xiàn)在社會生活的需要” ；教材上“迫切的問題

14、是要在兒童當前的直接經驗 中尋找一些東西” 。因此，在課程與教材上，他既強調了與現(xiàn)在生活經驗的聯(lián)系，又強調了與兒童的聯(lián)系。 首先，因為知識在不斷發(fā)展而不再是凝固不變的東西， 所以，課程與教材也 要發(fā)生變化?！耙磺械膶W科，都是從生活的各方面產生?！闭n程、教材必須建立在社會生活經驗的基礎上。其次，必須站立在兒童的立場上，并且以兒童為出發(fā)點來考慮課程教材?！皟和驼n程僅僅是構成一個單一的過程的兩極，正如兩點構成一條直線一樣。”所以，決不要把課程教材當作某些固定的和現(xiàn)成的東西，當作在兒童的經驗之外的東西。杜威指出，學校課程的主要內容應該是各種不同形式的主動作業(yè)。例如，園藝、紡織、 木工、金工、烹飪等。

15、這樣，學校課程相互聯(lián)系的真正中心就是兒童本身的活動。他認為， 學校的活動教學分四類， 分別適應著兒童自然生長的四種本能要素： 講故事， 用以發(fā)展兒童 的語言本能； 手工訓練， 用以發(fā)展兒童的制作本能；游戲，用以發(fā)展兒童社交和藝術的本能； 觀察實驗， 用以發(fā)展兒童探究的本能。 杜威反對傳統(tǒng)學校中的分科教學， 但并不反對在中學 階段進行分科教學。他也承認，要解決新的課程教材問題是非常困難的。2.思維與教學從批準傳統(tǒng)教育的形式主義教育方法出發(fā)， 杜威認為， 學校讓學生求知識的目的， 不在 知識本身， 而在制造知識以應需求的方法。他舉例說，學地圖不是真正的目的，制作地圖才 是真正的知識， 所以他認為訓

16、練兒童的嚴正的、 持久的、 創(chuàng)造性的思維能力是教學的主要目 的，教學是達到這一目的的主要途徑。由此出發(fā)，杜威認為，凡“有意義的經驗”，總是在思維的活動中進行。 每一思維的兩端，開始是一個迷惑、 紛亂或困難的情境，結果是一個澄 清、統(tǒng)一或解決的情境，思維就在這兩端之間進行著。在這兩端之間，包括五個步驟：1.疑難的情境；2.確定疑難究竟在什么地方；3.提出解決問題的種種假設；4.推斷每個階段所 含的結果，看哪個假設能解決這個困難；5.進行試驗、證實，駁斥或改正這個假設，在實踐 上，兩個階段可以拼合，若干階段則歷程甚短，一瞥即過，因此，五個步驟并非固定不變的 方式，當視個人的智慧及當時對情境反應的情

17、況而定。杜威認為， 思維過程，“即是組織思想的方法， 又是做學問的途徑” 。所以他從思維的五 步法類推出他的 “以解決問題為中心”的教學過程，提出 “教學法的要素和思維的要素是相 同的”。即：第一，學生要有一個真實的經驗的情境要有一個對活動本身感興趣的連續(xù) 的活動；第二，在這個情境內部產生出一個真實的問題，作為思想的刺激物；第三，學生要 占有知識資料， 從事必要的觀察，對付這個問題； 第四， 學生必須負責一步一步地展開他想 出的解決問題的方法； 第五，學生要有機會通過應用來檢驗他的想法， 使這些想法意義明確， 并且讓他自己去發(fā)現(xiàn)它們是否有效，這就是著名的解決問題的“五步法” 。杜威認為，在教

18、學中，教師可根據具體情況省略其中的某個步驟。在以解決問題為目標的教學過程中， 應怎樣具體實施上述教學法的要求， 培養(yǎng)學生的思 維能力呢?杜威提出了如下要求。一是設置實際的經驗情境，激發(fā)學生的思維活動。杜威認為，傳統(tǒng)的教學方法，很難 說在多大程度上能培養(yǎng)學生的思維習慣， 一般教室的設備和布置都是和實際的經驗情境相反 的。學生一味聽教師的講課，死記硬背。要克服這種缺陷，必須有更多的實際材料，更多的 資料，更多的教學用具，更多的做事情的機會；他舉例說，學生學習小數乘法時，開始小數 點的位置常常放錯， 其中主要原因是學生缺乏思考。 如果把小數學習和買東西的活動結合起 來，讓學生拿著錢計算貨價、支付現(xiàn)金

19、，學生都能算對，小數點也不會放錯了。 ”這就是情 境所起的作用。 反之， 如果僅僅局限于課堂上靜聽和書本上練習， 最終學生思維能力必然減 退，知識獲得也是一句空話。二是掌握充分的活動資料， 提供解決困難所需要的種種考慮。 杜威指出， 思維的資料不是思想，而是各種行為、 事物與結果、事實的種種聯(lián)系， 困難是引起思想的不可缺少的刺激 物。教學的藝術主要在于足以激發(fā)思維，足以使學生得到一些富于啟發(fā)性的問題，并由此產 生有助于解決這一問題的建議，而傳統(tǒng)教學過分重視學生積累和獲得知識資料， 和考試時照搬。 這種靜止的冷藏庫式的知識理想， 不僅對學生沒有什么好處，反而 “敗壞思 維的能力”，“是智力進一步

20、發(fā)展的巨大障礙” 。三是創(chuàng)造發(fā)現(xiàn)式學習的條件， 使學生養(yǎng)成獨立的創(chuàng)造性思維態(tài)度與方法。 杜威指出， 所 謂創(chuàng)造，就是用別人沒有想到的方法，應用于日常習見的事物，新奇的是操作，不是所用的 材料。 對于一個學生來說，創(chuàng)造思維即是指， 對本人是前所未有的思維。它不是要求學生提 出的結論和別人已經得出的結論相違，更不是指他們結論的新異，有什么驚人的發(fā)明創(chuàng)造， 而在于他們能利用自己現(xiàn)有的知識， 熱情而機敏地考慮本人以前未曾以便在背誦領悟過的事物， 利用自 己已有的經驗，持久而靈活地解剖本人從前未曾接觸的問題。他舉例說，一個三歲的兒童， 發(fā)現(xiàn)他能利用積木做什么事情， 或者一個六歲的兒童， 發(fā)現(xiàn)他能把五分錢

21、和五分錢加起來成 什么結果，即使世界上人人知道這種事情， 他也真是個發(fā)明家， 但是要創(chuàng)造一種發(fā)現(xiàn)式學習 的條件并非易事，積極的措施是學校里要設置實驗室、工場和園地，并充分地運用戲劇、游 戲和運動。總之，最好的一種教學，是要記住學校教材與實際經驗二者相互關系的重要性， 使學生養(yǎng)成一種創(chuàng)造性的思維態(tài)度與方法，好習慣于尋找這兩方面的接觸點和相互的聯(lián)系。3.“從做中學”從批判傳統(tǒng)教育“書本中心”出發(fā)，杜威主張“從做中學” 。在他看來，“人們最初的知 識和最牢固地保持的知識，是關于怎樣做的知識”應該認識到，自然的發(fā)展進程總是從 包含著從做中學的那些情境開始。 ”據此，他認為， “在做事里面求學問” ，比

22、“?？柯爜淼?學問好得多” 。學校課程的真正中心應是兒童本身的社會活動。同時，由于兒童生來就有要 做事和要工作的自然愿望，對作業(yè)活動具有強烈的興趣，因此，“從做中學”實際上是符合兒童的自然發(fā)展的，可以使得學校中知識的獲得與在共同的環(huán)境中所進行的活動聯(lián)系了起 來。如果能使兒童從做中學， 即從那些真正有教育意義和興趣的活動中進行學習， 那也許標 志著對于兒童一生有益的一個轉折點。但是， 杜威認為，作為兒童的一種活動方式的工作， 主要是指使用各種材料和工具，以及使用各種有意識地用以獲得效果的技巧的一切活動，包括任何形式的表現(xiàn)活動和建造活 動、任何形式的藝術活動和手工活動等。這些活動的特點應是：“（1

23、）是最適合兒童發(fā)展階段的；（2）最能預備兒童進入成人社會所應承擔的責任；（3）同時對養(yǎng)成靈敏觀察和聯(lián)貫思考習慣最有影響的。 ”因此這種工作活動能使兒童在社會和個人兩方面之間保持一種協(xié)調。應當指出，杜威主張“從做中學” ，強調學習者個人的直接的主觀經驗，提倡學生的個 人探索，重視知識的學以致用， 培養(yǎng)學生的實際操作能力，就教學過程的一個側面而言，是 有一定道理的； 但是把“做中學”絕對化，其結果必然導致否定間接的知識和系統(tǒng)知識的價 值，這便不免有所偏頗了。（三）論“兒童中心”與教師引導從批判傳統(tǒng)教育忽略兒童的做法出發(fā)， 杜威認為， 學校生活組織應該以兒童為中心， 一 切必要的教育措施都是為了促進

24、兒童的生長。 “現(xiàn)在，我們教育中將引起的改變是重心的轉 移。這是一種變革， 這是一種革命， 這是和哥白尼把天文學的中心從地球轉到太陽一樣的那 種革命。這里，兒童變成了太陽，而教育的一切措施則圍繞著他們轉動，兒童是中心，教育 的措施便圍繞他們而組織起來。 ”在杜威看來， 學校生活組織以兒童為中心是與兒童的本能和需要協(xié)調一致的， 體現(xiàn)了教育必 須從心理學上探索兒童的本能、 興趣和習慣開始。 總之，兒童是起點， 是中心， 而且是目的。 在學校生活中，兒童的生長、兒童的發(fā)展，就是教育理想的所在。但是，杜威同時認為，教師在學校生活中不應該采取“放手”政策。 “因為采取這種方 針，就是年長的人決定讓兒童任

25、憑偶然的接觸和刺激擺布，放棄他們的指導責任。 ”與從外 面強加于兒童一樣，讓兒童放任自流實際上也是組織學校生活時的一個根本錯誤。杜威強調指出， 教育過程是兒童和教師共同參與的過程， 也是兒童和教師真正合作的相教學作為理解社會生活方式的手段，各學科的教材必須與生活緊密結合，才能既有學術價值,互作用的過程。在這個過程中，兒童和教師雙方都是作為平等者和學習者來參與的。育過程也許意味著比在傳統(tǒng)學校里更復雜和更親密的兒童和教師之間的接觸，其結果是兒童更多地而不是更少地受到指導。為此，杜威認為，富有同情心的教師應時刻關注兒童理智的創(chuàng)造力的培養(yǎng)，但不是說，學校如果具備了有利于兒童發(fā)現(xiàn)式學習的條件，教師的工作

26、就變得輕松了，或者教師可以袖手旁觀， 保持沉默，而是說教師的工作更復雜更繁重了。學校教 育、教學過程應按照真正協(xié)作的民主的方式進行，教師要參與學生的活動。杜威曾尖銳地批評一些“進步教育”的學校，忽視成人指導作用，認為這是對獨立思維條件的誤解。他一直 認為小孩子不是什么都懂得的，富于經驗的教師，不僅有權力，而且有義務在學習中幫助學生，不過他堅持在師生共同參與的活動中，無論教師和學生，愈少意識到自己在那里施教或受教愈好。應當指出，在教學問題上，杜威批評傳統(tǒng)教育忽視兒童、壓制兒童，要求教育工作心 理化，在教學過程中充分估計兒童的心理特點，摸索適合兒童身心發(fā)展的教育途徑和手段，從而增強兒童學習的獨立性與創(chuàng)造性的觀點，是有其合理的內核的。（四）論道德教育杜威認為，從廣義上說道德就是教育。他的德育論是以實用主義道德論為基礎的，否認客觀的永恒道德，把實效作為衡量善惡的標準。在實施德育方面，杜威首先主張通過活動來培養(yǎng)學生的道德品質，這與他的“從做中學”是一致的。他反對用抽象的說教進行德育，認 為這種方法無異于在岸上教學生學游泳，主張把學校布置成現(xiàn)實的社會環(huán)境，讓學