PCK概念及其對我國音樂教育的啟示

1、pck概念及其對我國音樂教育的啟示王秀萍浙江師范大學(xué)杭州幼兒師范學(xué)院基金：全國教育科學(xué)“十二五”規(guī)劃2014年度教育部重點課題“小學(xué)音樂教育 音樂知識學(xué)生化表征機制與應(yīng)用研究”的研究成果之一，課題編號:dla140256pck是英文"pedagogical content knowledge,(學(xué)科教學(xué)知識)的縮寫。 “pedagogical”是教育學(xué)、教學(xué)法的意思，"content”在這里指向?qū)W科內(nèi)容, 所以，從字而上看，pck是指既含有教育學(xué)知識又含有學(xué)科知識。pck的中文翻 譯有直譯與意譯兩種譯法，直譯為“教學(xué)內(nèi)容知識”，意譯為“學(xué)科教學(xué)知 識”，在沒有定義描述或概念

2、解釋的情況下，中文的這兩種譯法都容易引起歧 義。pck作為一個詞，它標(biāo)識并強調(diào)一種教育學(xué)知識(pk)與學(xué)科知識(ck)交融 后產(chǎn)生的知識。這種pk與ck交融后的產(chǎn)物(pck),其性質(zhì)有點像父母雙方基 因結(jié)合后岀來的一個小孩，這個小孩確實來自其父親與母親，但他既不再是那 個父親，也不再是那個母親，而是獨立的自己。一個世紀(jì)以來，教育界一育有學(xué) 科知識與教育學(xué)知識需要綜合的呼聲與訴求，但是直到pck岀現(xiàn)才第一次給予 教育學(xué)與學(xué)科知識交融后的這種知識一個確定的稱呼、一個名正言順的存在，進 而從學(xué)理上證明它是教師行業(yè)專業(yè)性所在、是教師教育的核心內(nèi)容。如果pck 概念只是命名一種知識并從學(xué)理上證明這種知識

3、對教師職業(yè)的重要性的話，那 么它也就成為眾多不冷不熱教育理論中的一種觀點而己。說實話，當(dāng)今的教育學(xué) 領(lǐng)域最不缺的就是理論觀點，缺的是實現(xiàn)理論觀點的實踐路徑。pck概念自1986 年產(chǎn)生以來，世界各國與pck相關(guān)的教學(xué)與教師教育研究成果排山倒海般涌現(xiàn), 至今未出現(xiàn)消退跡象。教冇史上從未有一種理論觀點能同時被理論與實踐兩個領(lǐng) 域熱衷并持久維持。在理論研究領(lǐng)域，已有四代研究者致力于發(fā)展與完善pck 概念;30年來pck成為教學(xué)與教師教育領(lǐng)域世界性前沿研究并持久不衰的原因， 不只是在于對教育學(xué)知識與學(xué)科知識交融后的這種知識的標(biāo)記及其重要性的學(xué) 理論證，而在于它對教育學(xué)知識與學(xué)科知識交融機制的揭示，這種

4、交融機制就 是教育的實踐路徑，是教育領(lǐng)域真正稀缺的研究。鑒于我國音樂教育的理論與實踐領(lǐng)域，對在教學(xué)與教師教育領(lǐng)域活躍了三十年 的世界性前沿研究pck概念還沒有什么反應(yīng)，木文對pck概念的產(chǎn)生與形成機制展開討論，分析它在我國咅樂教育變革中可能發(fā)揮的作用，以期拋磚引 玉。pck概念的產(chǎn)生pck概念是美國舒爾曼(lee s. shulman)教授在競選斯坦福大學(xué)校長職位的演 講中提出的，他的這份演講稿隨即被發(fā)表在1986年第2期美國教育研究協(xié)會會 刊教育研究者上。實際上這份演講稿是舒爾曼團隊關(guān)于學(xué)科知識與教學(xué)法發(fā) 展關(guān)系的一個持續(xù)了近三年的研究項目的研究報告，題目為那些他們所理解的 東西:教學(xué)中的知

5、識增長("those who understand:knowledge growth in teaching” )。他的演講從喬治蕭伯納能做的人做，不能做的人教(“hewho can, does, he who cannot, teaches. ”)，這一對教師充滿諷刺味道的格 言開始。一個世紀(jì)以來，蕭伯納的格言也確實描繪岀教師職業(yè)的無力與尷尬。接著，舒爾曼對1875到1985年間在美國教師行業(yè)具有行業(yè)標(biāo)志的教師資格證考 題展開考察與分析。1875這一年，在美國國家與州層面所有教師資格證考題中 有90%95%題目是關(guān)于學(xué)科知識。此數(shù)據(jù)揭示出當(dāng)時教師職業(yè)的行規(guī):想做教師 的人必須展示出

6、你要教的這門學(xué)科的知識，因為它是教學(xué)的先決條件。但是，一 百年后，美國教師行業(yè)行規(guī)的鐘擺已經(jīng)由學(xué)科知識一頭擺到了另一頭。對1985 年美國各級教師資格證考題進行統(tǒng)計與分析后，舒爾曼團隊歸納出七個考題類 目：準(zhǔn)備并呈現(xiàn)教學(xué)計劃，評價、識別個體差異，文化意識，對學(xué)生的理解、管 理、教育政策與日程等，而學(xué)科知識競?cè)辉诮處熉殬I(yè)資格證考題中消失。顯而易 見，到了 1985年美國教師職業(yè)行規(guī)己經(jīng)發(fā)展到了只要知道一些教學(xué)步驟，就能 當(dāng)教師的地步。基于對美國教師資格證考題一百年來的冋顧與考察，舒爾曼發(fā)出 這樣的感慨：“不能做的人教”這種用教育學(xué)知識來界定教學(xué)能力的現(xiàn)象。鑒于此，舒爾曼提出pck名稱、揭示pck

7、概念的內(nèi)涵，把pck作為美國教師教育 改革的切入點與根木點。舒爾曼揭示的pck內(nèi)涵可以從兩個維度來理解。從知識 成分的維度理解，它是指向如何教一門學(xué)科的教師知識，是教育學(xué)知識(pk) 與學(xué)科知識(ck)的融合。包含三種成分:學(xué)科領(lǐng)域通常教的課題知識(ck); 關(guān)于學(xué)生如何理解這些課題知識(pk);把這些課題知識進行學(xué)生化表征后的知 識(pck) o從知識融合的維度理解，ck與pk融合為pck的機制或條件是把學(xué) 科知識用學(xué)牛容易理解的類比、隱喻、例子、演示等方式進行表征。簡言之，pck 是指把命題式的學(xué)科知識用學(xué)生喜聞樂見的方式重新表征岀來。舒爾曼對pck 內(nèi)涵的揭示可以用圖1表示。圖1舒爾曼的

8、pck構(gòu)成結(jié)構(gòu) 下載原圖圖1表明，進入教師行業(yè)的教師必須具有ck (學(xué)科知識)與pk (教育學(xué)知識)兩 種知識，然而教師的專業(yè)性不只是體現(xiàn)在擁有ck與pk這兩種知識上，而是體現(xiàn) 在這兩種知識的融合上。把學(xué)科中的某一課題知識用學(xué)生容易理解的類比、隱喻、 例子、演示等方式表征幽來，這就是融合后的知識，即pck。圖1是舒爾曼描繪 的pck概念的內(nèi)涵，后續(xù)研究者認(rèn)為舒爾曼的pck內(nèi)涵具有平面與靜態(tài)兩人局限, 所以，他們把pck內(nèi)涵由平而拓展到立體、由靜態(tài)拓展到動態(tài)。二. pck概念的發(fā)展人們把格羅斯曼(grossman)稱為pck的第二代研究者代表，把科克倫 (cochran)、德魯特(deruite

9、r)和金(king)等人稱為第三代研究者代表，把 維爾(veal)與馬金恩斯德(makinster)等人稱為第四代研究者代表。第二、 三代研究者把pck的構(gòu)成成分由靜態(tài)擴展至動態(tài)，其核心是把情境知識納入pck 成分結(jié)構(gòu)中；第四代研究者則是把pck構(gòu)成圖的平面模型推進到立體模型。經(jīng)過 四代人共同努力后的pck構(gòu)成結(jié)構(gòu)可以用圖2表示(平面模型)。pck/'情境知識|動態(tài)轉(zhuǎn)化階段教育學(xué)知識靜態(tài)轉(zhuǎn)化階段學(xué)科知識圖2綜合四代研究者的pck構(gòu)成結(jié)構(gòu) 下載原圖圖2揭示岀pck的兩層內(nèi)涵。第一層，強調(diào)pck構(gòu)成是由靜態(tài)向動態(tài)推進，認(rèn)為 教師pck的最終獲得需要經(jīng)歷靜態(tài)與動態(tài)兩個階段。靜態(tài)階段是舒爾曼提

10、出的 ck與pk的融合，是學(xué)科知識與教育學(xué)知識相交后教師對學(xué)科知識的學(xué)生化表征 或轉(zhuǎn)換。這一階段稱為靜態(tài)的理由是它實際上是教學(xué)設(shè)計階段。動態(tài)階段是指學(xué) 科知識進行學(xué)?；碚骰蜣D(zhuǎn)換后，要在教育情境現(xiàn)場被檢驗，以學(xué)牛最終獲得 學(xué)科知識為標(biāo)準(zhǔn)。這一階段稱為動態(tài)階段，其實質(zhì)是指教學(xué)執(zhí)行階段。所以，學(xué) 科知識碰到教育學(xué)知識要進行一次學(xué)生化表征或轉(zhuǎn)換，碰到真實的教育情境要 完成由教師擁有知識到學(xué)生擁有的第二次轉(zhuǎn)換，完成這兩次轉(zhuǎn)換就是有效教學(xué) 的實現(xiàn)，是教師擁有專業(yè)能力的體現(xiàn)。第二層，揭示pck獲得過程并非線性、平 面的，所以只有在立體模型中才能被充分理解。在這里，圖2被平面呈現(xiàn)，讀者 需要把圖2的平面圖模

11、型想象成一個立體的內(nèi)外兩層結(jié)構(gòu)的圓錐形模型。當(dāng)讀者 能把平面的圖2想彖成兩層結(jié)構(gòu)的立體的圓錐形時，才能理解第二層內(nèi)涵。學(xué)科 知識與教育學(xué)知識相交后真正融合的是中心地帶（即內(nèi)層），同理，靜態(tài)轉(zhuǎn)換 好的知識與教育情境相交后能轉(zhuǎn)換成功的也只是中心地帶，內(nèi)層中心地帶最后 沖到圓錐形塔尖的部分才是pck。只有當(dāng)學(xué)科知識、教育學(xué)知識、教育情境知識 真正交融后，才會岀現(xiàn)圓錐形中心即內(nèi)層的融合地帶。只有這個融合地帶才是教 師專業(yè)性所在。三、pck透鏡下的我國音樂教師教育培養(yǎng)體系我國音樂教師的培養(yǎng)體系有兩類:一類為各級各類音樂學(xué)院的教師教育體系，主 要培養(yǎng)中小學(xué)音樂教師;另一類為學(xué)前教育學(xué)院的教師教育體系，主要

12、培養(yǎng)包括 從事咅樂教學(xué)在內(nèi)的幼托園教師。筆者認(rèn)為，這兩類咅樂教師培養(yǎng)體系目前都處 于缺失范式狀態(tài)，即分別只顧音樂學(xué)科知識或教育學(xué)知識的一端，讓另一端陷 入盲區(qū)。無論是音樂學(xué)院體系還是教育學(xué)院體系，在我國音樂教師培養(yǎng)體系的課 程設(shè)置與實施中見不到pck的影子，培養(yǎng)音樂教師的各級各類學(xué)院不能提供給 學(xué)生直接的教師專業(yè)性資源。當(dāng)我們透過pck概念來分析咅樂教師培養(yǎng)質(zhì)量時，我們可以把上面的圖2加上 “音樂”兩字，變成以下的圖3。圖3音樂pck構(gòu)成結(jié)構(gòu)下載原圖圖3呈現(xiàn)了專業(yè)化音樂教師需要具備的各項條件。第一，需要具有音樂學(xué)科、教 育學(xué)與情境三類知識，并以音樂學(xué)科知識為基石。不過，這三類知識分別擁有只 是

13、前提，音樂教師的專業(yè)性不是指分別擁有而是指彼此融合。第二，把基石地位 的音樂學(xué)科知識與教育學(xué)知識進行融合。教育學(xué)知識的核心是理解教育對象、為 教育對象著想，所以，音樂學(xué)科知識與教育學(xué)知識的融合就是指從學(xué)牛愿投入、 能理解的角度重新組織音樂學(xué)科知識。能做融合之事的人必定是很有創(chuàng)意、非常 專業(yè)的人。大凡屮西文化融合，歸根結(jié)底就做一件事：以西方人能理解的方式呈 現(xiàn)中國文化最高水準(zhǔn)的內(nèi)容與形式。音樂學(xué)科知識與教育學(xué)知識的融合和中西文 化融合的道理是一樣的，音樂教師不是把音樂知識直接教給學(xué)生、把音樂作品直 接呈現(xiàn)給學(xué)牛的人;而是把音樂作品用學(xué)牛能理解的方式重新做出詮釋，并用新 的詮釋方式呈現(xiàn)給學(xué)生的人。

14、從學(xué)生角度出發(fā)，以學(xué)生能理解的方式重新詮釋并 呈現(xiàn)音樂作品，這是音樂教師創(chuàng)造性、專業(yè)性的集中體現(xiàn)。第三，融合了前兩類 知識后再與教育情境融合。音樂學(xué)科知識與教育學(xué)知識的融合完成了音樂學(xué)科知 識呈現(xiàn)方式的改變，一般來說，是音樂教師把音樂作品的聽覺呈現(xiàn)方式轉(zhuǎn)換成 視覺、運動覺等方式的過程。當(dāng)這一切與教育情境融合時，教師的角色由設(shè)計師 變成師傅，需要帶領(lǐng)學(xué)牛從音樂作品的視覺、運動覺等通道入手，逐漸讓全體學(xué) 生成為課堂中呈現(xiàn)的音樂作品的操作者。從學(xué)生的學(xué)習(xí)方式出發(fā)，以學(xué)生能理 解、有興趣參與的方式，讓全體學(xué)生成為音樂作品的操作者、呈現(xiàn)者，這種轉(zhuǎn)向 是音斥情境知識的內(nèi)含，是音斥教學(xué)的實踐智慧，是音斥教師

15、專業(yè)性的最高體 現(xiàn)。綜上所述，音樂教師的音樂學(xué)科知識需要被教育學(xué)知識、教學(xué)真實情境的爐火鍛 淬后才能涅槃為教師專業(yè)能力（pck）。咅樂教師職前培養(yǎng)體系屮是否有pck課 程、所有課程是否具有pck教學(xué)模式等是音樂教師獲得pck或具有教師專業(yè)性的 主要來源。由于我國音樂教師教育的課程設(shè)置與實施體系中述沒有pck意識、沒 有pck課程，從此體系出來的音樂教師也就失去了獲得pck的最主要資源。我國 音樂教師專業(yè)能力（pck）的發(fā)展全靠教師個體在教學(xué)實踐中摸索，這就是音樂 教學(xué)資源配置屮的最低配置，咅樂教師無法在職前教師教育屮獲得基本的咅樂 教學(xué)專業(yè)化資源。應(yīng)該說，這樣的教學(xué)低資源配置是導(dǎo)致我國音樂教育

16、質(zhì)量不高 的一個原因，因為音樂教育是一種教師以音樂為載體與學(xué)生打交道的活動，音 樂教師出校門前完全不知道他的學(xué)牛是怎樣的一個群體，更不要說怎么與學(xué)牛 這個群體通過音樂這個載體打交道。所以，我國音樂教師教育體系中的各級各類 學(xué)院可以在pck概念透視下，對咅樂教師教育課程的設(shè)置與實施展開新的考量, 進而采取一些變革性的行動。四、pck概念對我國音樂課堂教學(xué)變革的啟示教師獲得專業(yè)能力（pck）的過程就是實現(xiàn)有效教學(xué)的過程。簡單地說，pck過 程即教學(xué)過程。那么，教學(xué)是什么？從傳統(tǒng)意義上說，教學(xué)是再簡單不過的讓學(xué) 生獲得知識的一個過程，用公式表示如下：教學(xué)學(xué)科知識 學(xué)生獲得學(xué)科知識但是，教學(xué)的悖論在于

17、旨在讓學(xué)生獲得學(xué)科知識的課堂教學(xué)，其過程越是直接 越是迅速，其結(jié)果越是無效越是阻礙學(xué)生獲得知識。教師從事的教學(xué)很多情況下是一種只有教沒有學(xué)的無效勞動，教師越想把高深 的學(xué)科知識教給學(xué)生，學(xué)生越不賣帳，效果越差。不具備學(xué)科知識的教師肯定不 會有教學(xué)效果，我們探討的是有學(xué)科知識的教師為什么也得不到學(xué)生的尊重或 喜歡，被音斥學(xué)院教師們教授的琴童為什么會大批遠離音斥?音樂教學(xué)無效的原 因很多，但不從教育對象實際水平出發(fā)設(shè)計音樂作品的呈現(xiàn)方式、不從教育對象 學(xué)習(xí)特點岀發(fā)展開咅樂教學(xué)方式，是咅樂教學(xué)無效的主要原因，而這些正是 pck概念所揭示的內(nèi)含。pck視野下的教學(xué)是什么？用公式表示：教學(xué)芻一次轉(zhuǎn)換第二

18、次轉(zhuǎn)換命題式學(xué)科知識形象式學(xué)科知識學(xué)生獲得學(xué)科知識芍教肓學(xué)重組與教育情境重組此公式表明：教學(xué)都是“拐彎”的，真正能讓學(xué)生獲得知識的教學(xué)需要拐二次 彎。第一次讓命題式的學(xué)科知識與教育學(xué)知識重組，以學(xué)生能理解的方式重新表 征學(xué)科知識。第一次拐彎強調(diào)教學(xué)永遠是關(guān)照教育對象，為教育對象服務(wù)，不是 從教師的意愿出發(fā)把學(xué)科知識拋向?qū)W牛就完事了。第二次是學(xué)生化表征后的學(xué)科 知識進入課堂后，不能用口授講解式教學(xué)方式，而是使用學(xué)生自主性程度越高 越好的學(xué)習(xí)方式。第二次拐彎強調(diào)教學(xué)永遠是關(guān)照學(xué)生的學(xué)習(xí)方式的，教學(xué)過程 是以學(xué)生為主體、是讓學(xué)生主動吸收與消化教學(xué)內(nèi)容的過程，教師以自我為中心 的教學(xué)方式是無效的。讓學(xué)生獲得知識是世界上最難做的事之一，教師職業(yè)難就 難在處處要為學(xué)牛著想，要把所有的學(xué)科知識與學(xué)牛的經(jīng)驗水平、學(xué)習(xí)方式相融 合。把學(xué)科知識拿過來直接教肯定是行不通的，當(dāng)教師是以學(xué)生的理解力為前提 對學(xué)科知識進行創(chuàng)造性表征，以學(xué)生主動學(xué)習(xí)的方式執(zhí)行教學(xué)過程，這樣的教 學(xué)才有可能讓學(xué)生獲得知識。就音樂教學(xué)而言，以上的公式可以更直觀地表達為：當(dāng)樂教學(xué)二第一次轉(zhuǎn)換聽的音樂 芍教育學(xué)重組篇二次轉(zhuǎn)換看的音樂 學(xué)生按作的昔樂三教育悟境重組此公式就有了音樂知識的本質(zhì)是操作性知識或程序性知識的音樂學(xué)科知識個性， 它揭示出音樂教學(xué)的機制:音樂教學(xué)的第一次拐彎要求從