當前校本教研制度建設的現(xiàn)狀與問題的反思～

1、當前校本教研制度建設的現(xiàn)狀與問題的反思校本教研符合國內(nèi)外課程教學改革大潮的緊迫需求， 是建國半個多世紀來學校發(fā)展成功舉措的升華。校本研修 活動在很大程度上打破了教師之間的相互孤立，提供了教 師之間相互學習，彼此支持，尋找新知識與新經(jīng)驗來改進 自身的實踐，提高教育教學質(zhì)量的機會，是順利推進課程 改革的關鍵。校本教研關注的是教師學習方式、工作方式、研究方 式的變革，教研活動的有效性與針對性，意在構(gòu)建新型的 教研制度，形成民主、開放的教研氛圍。“創(chuàng)建以校為本教 研制度建設基地”是課程改革深入推進過程中的一項重要 的制度建設，重在推動工作。校本教研制度應該是學校教學研修活動的規(guī)范性實施 與創(chuàng)新活動的產(chǎn)

2、物，通俗地說：校本教研制度二規(guī)范+規(guī)則+ 創(chuàng)新。這里面有兩層意思，一方面，校本教研制度的編制 是有一定的規(guī)范或規(guī)則的，即結(jié)合學校研修的實際，按照 教師專業(yè)成長的內(nèi)在的本質(zhì)規(guī)律；另一方面，編制的過程 又是制度的創(chuàng)新過程，即依據(jù)教師專業(yè)發(fā)展的基本原理， 在校本研修中實施創(chuàng)新的方法或原則，進而形成制度。近年來，很多地區(qū)、很多學校在校本教研制度的建設 方面，做了許多卓有成效的努力，對提升校本教研的有效 性，喚起教師專業(yè)發(fā)展的自覺，推進課程改革都起了很好 的作用。但從我們調(diào)研和對面上情況的了解來看，校本教 研制度建設時，還需要注意和把握其中的若干關系，不要 陷入其中的誤區(qū)。1. 經(jīng)驗提煉與制度文本制度是

3、“由有限理性和具有反思能力的個體構(gòu)成的社 會的長期經(jīng)驗的產(chǎn)物”。校本研修制度以規(guī)范性的文件形式, 系統(tǒng)地總結(jié)和固化了人們長期以來在研修活動和相關方面 所積累的行之有效的方法，也在一定程度上反映了不同地 區(qū)、不同學校在教研活動中的先進經(jīng)驗。這些規(guī)范性文件 所建制的監(jiān)督制度規(guī)范，對于保障教研活動的有效展開， 防范、抑制以至杜絕研修中的消極因素，當會生發(fā)有效且 久遠的功用。校本教研制度是對實踐中研修活動經(jīng)驗的提煉、升華, 有“概要”與“信息濃縮”的特征，以簡略形式傳遞著相 關信息。從經(jīng)驗到制度文本的形成過程，是一個從感性認 識提高到理性認識的過程，要體現(xiàn)一定的客觀規(guī)律，需要 有正確的理論指導，有科學

4、價值，要克服隨意性。在實踐 中，我們要切忌“抓入籃子即是菜”，將所有的經(jīng)驗都變 為文本化的制度。制度不是一成不變的，它“以一種自我實施的方式制 約著參與人的策略互動，并反過來又被他們在連續(xù)變化的 環(huán)境下的實際決策不斷再生產(chǎn)出來”。以校本教研制度來說, 隨著教育改革和課程改革的深入發(fā)展，學校和教師會不斷 尋求一種有活力的新策略，替代舊策略，于是便會引發(fā) “制度危機”。當然，有活力的新決策、新制度并不是以隨 機的方式進行的，不是一蹴而就的，而是在不斷的選擇中 不斷演進和更新的。2. 制度的多樣性與制度間的相互關聯(lián)為保障校本教研活動有效展開的制度是多樣的，但富 有活力的制度安排應該是整體的、統(tǒng)籌安排

5、的，各種制度 之間是相互關聯(lián)的、相互支持的。這意味著“只有相互一 致和相互支持的制度才是富有生命力和可維系的，否則， 精心設計的制度很可能是高度不穩(wěn)定的”。實踐中，我們要 謹防“勤于出臺各種制度，而疏于考量制度的有機整合與 統(tǒng)籌”。實例：山東省濰坊市教育局實行教研員選聘制度, 打破教研員終身制，努力將教研員隊伍打造成為教學業(yè)務 的精英團隊；之后出臺政策，將全體教研員聘為政府督學, 賦予了教研員對教學的評價指導權(quán)，切實增強對學校教育 質(zhì)量的監(jiān)控保障力度；同時濰坊市教育科學研究院專門成 立“濰坊教師教學成果評價鑒定中心”，具體負責對全市中 小學優(yōu)秀教學成果的評價鑒定等等。仔細揣摩的話，立即發(fā)現(xiàn)這一

6、系列制度的制定或者說 出臺絕不是隨意的，恰恰體現(xiàn)了相互關聯(lián)和相互依賴的， 制度與制度之間相互嵌套，有著極強的內(nèi)在一致，因為所 有具體制度都指向提升教研員的專業(yè)素養(yǎng)，并主要依靠教 研員的專業(yè)支持提升地區(qū)的教學質(zhì)量。3. 制度的制定與制度的執(zhí)行實例：上海北郊學校擁有非常完備的校內(nèi)規(guī)章制度， 六年來形成了 39萬字的制度文本，并由出版社正式出版了 這些規(guī)章，書名定為三本手冊管學校。校長在校內(nèi)成立 專門的執(zhí)法監(jiān)督機構(gòu)，專注于文本制定的執(zhí)行力，但一年 來，校長感覺收效并不明顯。為什么會導致這樣的結(jié)果，仔細分析其中的緣由，很 值得我們在教研制度建設時引以為鑒。首先，“制度片面強 調(diào)了教師的義務和責任，卻忽

7、略了權(quán)利與義務間的均衡。 換言之，當我們要求老師履行某些義務時，應先賦予他們 以相應的權(quán)力。很難想象，教師的各項權(quán)益都沒有得到保 障，居然會自動積極地履行義務或承擔責任”。校本教研制 度的制定要充分從教師的需要出發(fā)，惟有如此，才能煥發(fā) 起教師參與研修，主動發(fā)展的熱情。研修制度不能只是向 教師提要求，而是更多地考慮如何讓教師在行使權(quán)力時， 自覺地履行義務和承擔責任，因為這是提升制度執(zhí)行力的 要素之一。其次，“制度通常采取自發(fā)秩序的形式，如習俗、慣例、 文化信念或來自自發(fā)秩序的規(guī)則，如規(guī)范、自我實施合同 和道德律”。我們將這種類型的制度稱為自主性制度；“作 為另外一種可能性，制度化也可能是精心設計

8、的”。具體到 校本教研制度，前者源于學校實踐，是對研修活動有效經(jīng) 驗或做法的歸納和提升，并將之文件化成為制度，是自下 而上、草根型的；后者則是自上而下的，可能是為實現(xiàn)理 想狀態(tài)的，但極可能產(chǎn)生的效果是使教師望而生畏，無所 適從。實踐中，我們并不排斥自上而下的制度，只是在制 度文本制定時，值得我們掂量的是，這些制度中，有多少 是尊重了教師成長的規(guī)律，遵循了地區(qū)、學校的傳統(tǒng)，又 有多少是領導一廂情愿或拍腦袋定下來的。制度的制定要 自下而上與自上而下的互動，要多聽取教師的意見和建議, 盡力提高教師對制度的認同度，這無疑是重要的環(huán)節(jié)。第三，教研制度中是否有足夠的'關聯(lián)性”制度保證 諸多“本體性

9、制度”的啟動與落實。本體性制度是關乎校 本教研本身的，而關聯(lián)性制度是保障和支撐本體性制度落 實的，是本體性制度的條件、支持和保障。實踐中，我們 發(fā)現(xiàn)一些地區(qū)和學校出臺了很多教研制度，很充分很詳盡, 但卻束之高閣，仔細分析原因，發(fā)現(xiàn)這些制度中缺乏關聯(lián) 性制度支撐，結(jié)果是使得執(zhí)行、評估、獎懲都落空。4 .制度的規(guī)范與制度創(chuàng)新制度的規(guī)范性與創(chuàng)新性之間 的關系是一種互為基礎、互相作用、互相影響的關系。良 性的循環(huán)關系是兩者保持統(tǒng)一、和諧、互相促進的關系， 非良性的關系則是兩者割裂甚至矛盾的關系。作為校本教研制度來說，應該努力使制度的規(guī)范性與 創(chuàng)新性因素之間的關系呈良性關系，也就是說規(guī)范性的因 素是創(chuàng)新

10、的產(chǎn)物，現(xiàn)行的教研制度里規(guī)范性的因素是前期 校本教研制度創(chuàng)新的目標，同時又是下一輪創(chuàng)新的基礎。 只有這樣，教研活動才能在規(guī)范實施與創(chuàng)新的雙重作用下 不斷完善、不斷發(fā)揮其保證與促進校本教研活動有效進行 的作用。實例：“開放課堂，老師間相互聽課”似乎很普通.但 要真正做好，做到位，并不容易。青浦一中的“聽課評課” 制度有嚴格的規(guī)范，但在制度的制定中，卻創(chuàng)造性地用了 這樣幾個步驟： '看別人的課堂，說別人的課堂”。學校創(chuàng)設條件讓 老師們外出聽課學習。外出前，校長要求教師既看別人的 課堂，又要思考別人課堂中的亮點。學習回來后，每位教 師寫成書面體會。 “看別人的課堂，想自己的課堂”。學校再次組

11、織全 校教師外出學習、觀摩。出發(fā)前，校長要求明確要帶著實 踐中的困惑、問題去聽。回來后，先把學到的東西用于自 己的教學中，實踐兩周后，結(jié)合學習和實踐，每人寫成書 面體會。 “走進別人的課堂，改進自己的課堂”。經(jīng)過一系列 的學習，審視自己的課堂，老師們的教學視野開闊了，心 態(tài)逐漸開放了，對課堂開放這一形式不再排斥。課堂打開了，怎樣進一步地確保開放的質(zhì)效?學校接下 來的工作是：以聽課質(zhì)量為抓手，在課堂開放從活動化走 向制度化中，實現(xiàn)由形式走向內(nèi)涵的轉(zhuǎn)換。5.正式制度與非正式制度有學者將制度分為正式制度與非正式制度兩種類型， 并指出："制度是由非正式約束（道德約束、禁忌、習慣、 傳統(tǒng)和行為

12、準則等）和正式的法規(guī)（憲法、法令，產(chǎn)權(quán)等）組 成。正式制度也叫正式規(guī)則，它是指人們有意識創(chuàng)造的一 系列政策法規(guī)。非正式制度也叫非正式規(guī)則，它是人們在 長期的交往中無意識形成的，具有持久的生命力，并構(gòu)成 代代相傳的文化的一部分”。校本教研活動中，正式的制度和非正式的制度具有同 等重要的力量，兩者共同構(gòu)成了學校的教研文化。相比于 正式的教研制度來說，非正式制度不一定像正式制度那樣 要借助一定的實施機構(gòu)和實施細則，而是依靠行動者的自 我約束發(fā)揮作用的，是自我實施的，因此所需的時間更為 漫長，但它卻是至關重要、不可或缺的。因為非正式研修 制度集中體現(xiàn)了教師對于創(chuàng)建制度與遵守制度的態(tài)度、價 值觀和認同等

13、等，是研修文化建設的一部分。它帶給我們 的啟示是：在實踐中，我們不僅要關注以文本形式出現(xiàn)的正式制度，而且要關注非正式的教研制度，因為制度 文本不是我們追尋的目標，新教研文化的形成光大才是我 們?yōu)橹Φ摹?.普適性與校本特色實例：求知小學是所百年老校，在課程改革深化推進 的過程中，校長室將著力點放在了對管理評價機制的變革 上，即采用“協(xié)同參與的教學活動評價機制”。這種評價的 出發(fā)點是：人人參與評價；人人協(xié)同別人參與評價。以一 次教研活動為例。按語文組輪流，主持計劃，第一次備課考評的負責人 是湯老師。在接受了任務之后，湯老師仔細地制定了評價 方案，并邀請組內(nèi)其他三位老師協(xié)同她共同完成此項任務。

14、四人評價小組，制定了每位語文教師備課情況評價的指標, 每項指標之下的細目.并賦予一定的分值。在語文大組的 活動中，湯老師結(jié)合課改理念對每位教師的備課評價作了 詳細的反饋，并且將四人小組精心選出的組內(nèi)老師優(yōu)秀備 課的實例，和全組老師做了分享和交流。最后，語文大組 長點評此次教研活動，教師們也通過由教導處制定的評價 量表對湯老師組織的這次教研活動進行評價，同時湯老師 根據(jù)老師們的反饋意見修改評價方案，最后由教導處存檔, 為以后其他老師開展此項活動做個基礎。校本教研制度的建設絕非是思想游戲，它必定會通過 具體的現(xiàn)實制度來加以體現(xiàn)。一方面，校本教研制度具有普適性，因為教師的發(fā)展與成長是有規(guī)律的，因為迎接課 程改革的挑戰(zhàn)是我們共同的行動潤i徵妄遭誓議©鶴 m 糊摭 憶口爆電伙）嘏亞。尾聶隸磕舉應毅：潘型釜 期6考証s椅尊我粢根顏9翹室雀箋殮浜呈 統(tǒng)秋留