培訓(xùn)評估理論與研究述評(doc 7頁)

1、培訓(xùn)評估理論和研究述評 陶 祁 馮 明上海交通大學(xué)管理學(xué)院 重慶大學(xué)工商管理學(xué)院上海 200052 重慶 400050摘要：本文首先討論了受訓(xùn)者特征對培訓(xùn)效能的影響,然后介紹了目前流行的五種培訓(xùn)效果評估模型,最后討論了培訓(xùn)效果評估研究中應(yīng)當(dāng)注意的問題。關(guān)鍵詞：培訓(xùn)效能 培訓(xùn)評估模型 受訓(xùn)者特征自從有了培訓(xùn)以后,就有了對培訓(xùn)效果的探討,但直到1967年Kirkpatrick提出培訓(xùn)模型后,培訓(xùn)評估活動才更加系統(tǒng)化和結(jié)構(gòu)化,并且促進(jìn)了大量實(shí)證研究的產(chǎn)生。但大部分研究集中在影響培訓(xùn)效能的因素上,此外,有研究者也對Kirkpatrick的模型提出批評,從而提出了自己的模型。1.受訓(xùn)者特征對培訓(xùn)效能的影

2、響從四十年前到現(xiàn)在,對培訓(xùn)效能的影響因素的研究一直是培訓(xùn)評估研究的熱點(diǎn),研究者在研究影響培訓(xùn)評估的因素時,主要集中在研究培訓(xùn)效能的預(yù)測因素（Pierre Dionne, 1996）,即包括組織特征、培訓(xùn)課程方面、受訓(xùn)者的特征和其它變量上（如培訓(xùn)方法,上級的授權(quán)以及有利的維持氣氛等）。由于受訓(xùn)者在培訓(xùn)活動中的地位,因此在影響培訓(xùn)效能的因素中受訓(xùn)者的特征成為研究的重點(diǎn)。下面我們就受訓(xùn)者特征中的認(rèn)知能力、個性和動機(jī)因素對培訓(xùn)效能的影響進(jìn)行討論：1.1 認(rèn)知能力許多研究者認(rèn)為一般認(rèn)知能力影響工作績效和培訓(xùn)項(xiàng)目的學(xué)習(xí)能力（Ree &Earles,1991；Schmidt & Hunter

3、,1993）。認(rèn)知能力包括三個方面：語言理解力、定量分析能力和推理能力。語言理解力指一個人理解并會使用書面和口頭語言的能力。定量分析能力是指一個人解決數(shù)學(xué)問題的速度和準(zhǔn)確率。推理能力指一個人發(fā)現(xiàn)解決問題途徑的能力。認(rèn)知能力水平低的受訓(xùn)者很有可能完不成培訓(xùn)內(nèi)容,或者在培訓(xùn)結(jié)束后對培訓(xùn)所學(xué)內(nèi)容進(jìn)行評價測試時的分?jǐn)?shù)很低。隨著工作變得越來越復(fù)雜,認(rèn)知能力對工作的成功也越來越重要（Noe,1999）。在對認(rèn)知能力進(jìn)行測量時,通常通過描述性知識的測量來進(jìn)行（Schmidt &Hunter,1993）。1.2 個性除了認(rèn)知能力影響培訓(xùn)效能之外,研究者認(rèn)為個性也發(fā)揮著重要作用。但是在個性與培訓(xùn)結(jié)果之間

4、的關(guān)系上,研究者有兩種看法。一種是研究者認(rèn)為個性發(fā)揮的作用通常是通過影響受訓(xùn)者的動機(jī)水平從而最終影響培訓(xùn)效能的（Baldwin et al.,1991；Colquitt &Simmering,1998）。如Martocchio和Judge（1997）等人的研究認(rèn)為,在“大五”中“責(zé)任意識”維度上得分較高的個體在培訓(xùn)過程中表現(xiàn)得更加有信心,學(xué)習(xí)動機(jī)更強(qiáng),培訓(xùn)效果較好。另一種看法是個性直接影響培訓(xùn)結(jié)果（Gist et al.,1998；Quinones et al.,1995）。其實(shí),這兩者并沒有沖突,個性特征是如此的寬泛,如在認(rèn)知結(jié)構(gòu)上所顯示的個體差異必然直接影響其培訓(xùn)結(jié)果,而在自我設(shè)定

5、目標(biāo)水平上的差異必然是通過培訓(xùn)動機(jī)水平的差異來影響培訓(xùn)結(jié)果的。1.3 動機(jī)因素受訓(xùn)者的培訓(xùn)動機(jī)對受訓(xùn)者本身的學(xué)習(xí)產(chǎn)生很大影響。Kozlowski（2001）等研究了受訓(xùn)者的學(xué)習(xí)傾向性在培訓(xùn)中的作用。他們認(rèn)為,受訓(xùn)者在接受培訓(xùn)中有兩種傾向：績效取向和學(xué)習(xí)取向。績效取向的個體希望碰到的是一些容易的任務(wù),能夠?qū)ψ约耗芰M(jìn)行積極的評價,而避免哪些新穎的具有挑戰(zhàn)性的情境。而學(xué)習(xí)取向的個體愿意接受挑戰(zhàn),在面對障礙和失敗時能夠堅持,希望通過探求和學(xué)習(xí)得到自我發(fā)展。另外一個受到眾多研究者關(guān)注的動機(jī)因素是自我效用。自我效用是員工對自己能夠勝任一項(xiàng)工作或?qū)W習(xí)一項(xiàng)培訓(xùn)內(nèi)容的自信程度（Bandura,1997）。自我

6、效用與任務(wù)選擇、任務(wù)努力和堅持等因素有關(guān)（Gist & Mitchell,1992）。許多研究表明,自我效用與工作績效具有顯著正相關(guān)。Noe（1999）認(rèn)為,培訓(xùn)環(huán)境或工作環(huán)境會對過去沒有能夠圓滿完成工作的員工組成壓力,從而降低了他們的自我效用。他提出可以采取一定的方法來提高受訓(xùn)者的自我效用水平。在自我效用的測量方面,可以通過問卷來測量自我效用的強(qiáng)度。Kozlowski（2001）認(rèn)為培訓(xùn)者通過設(shè)定不同導(dǎo)向的培訓(xùn)目標(biāo)促使受訓(xùn)者的知識結(jié)談判自我效用發(fā)生顯著改變,從而增強(qiáng)培訓(xùn)適應(yīng)性?？傊?這方面的研究頗豐,在考查受訓(xùn)者個體特征時,我們注重那些與勝任力模型緊密相關(guān)的個性特質(zhì),強(qiáng)調(diào)其適應(yīng)性的特

7、點(diǎn)。2. 培訓(xùn)評估模型當(dāng)前對培訓(xùn)評估進(jìn)行系統(tǒng)總結(jié)的模型占主導(dǎo)地位的仍然是Kirkpatrick的四層次模型,但是其他不少研究者也對該模型提出批評,針對其不足提出自己的模型,主要有：Kaufman的五層次評估、CIRO方法、CIPP模型、Phillips的五層次ROI框架模型（David,1993）。2.1 Kirkpatrik的培訓(xùn)評估模型 Kirkpatrick的四層次模型是最著名的評估框架（如下表1）。該模型認(rèn)為評估必須回答四個方面的問題,從四個層次分別進(jìn)行評估,即受訓(xùn)者的反應(yīng)（受訓(xùn)者滿意程度）、學(xué)習(xí)（知識、技能、態(tài)度、行為方式方面的收獲）、行為（工作中行為的改進(jìn)）和結(jié)果（受訓(xùn)者獲得的經(jīng)營

8、業(yè)績）對組織的影響。所謂反應(yīng)即指參與者對培訓(xùn)項(xiàng)目的評價,如培訓(xùn)材料、培訓(xùn)師、設(shè)備、方法等。受訓(xùn)者反應(yīng)是培訓(xùn)設(shè)計需要考慮的重要因素。學(xué)習(xí)評估是測量原理、事實(shí)、技術(shù)和技能獲取程度。評估方法包括紙筆測試、技能練習(xí)與工作模擬等。行為改變是測量在培訓(xùn)項(xiàng)目中所學(xué)習(xí)的技能和知識的轉(zhuǎn)化程度,受訓(xùn)者的工作行為有沒有得到改善。這方面的評估可以通過參與者的上級、下屬、同事和參與者本人對接受培訓(xùn)前后的行為變化進(jìn)行評價。結(jié)果評估是在組織層面上績效是否改善的評估,如節(jié)省成本、工作結(jié)果改變和質(zhì)量改變。表1 Kirkpatrick評估四層次模型層次問題1 反應(yīng)2 學(xué)習(xí)3 行為4 結(jié)果受訓(xùn)者喜歡該培訓(xùn)項(xiàng)目嗎？受訓(xùn)者在培訓(xùn)項(xiàng)目中

9、學(xué)到了什么？受訓(xùn)者在學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上有沒有改變行為？行為的改變對組織的影響是不是積極的？Alliger等（1997）在培訓(xùn)效標(biāo)關(guān)系的元分析中主要針對Kirkpatrik的四層次模型中的反應(yīng)和學(xué)習(xí)層次進(jìn)行了擴(kuò)展（如下表2）。他們認(rèn)為,Kirkpatrik的四層次模型中的反應(yīng)僅僅是從情感上進(jìn)行評估的,而對于培訓(xùn)的效用大小的反應(yīng)更加重要。因?yàn)樾в眯头磻?yīng)與培訓(xùn)遷移的相關(guān)更大。在學(xué)習(xí)層次上,原先的模型僅僅注重受訓(xùn)者當(dāng)時描述性知識學(xué)習(xí)的評估,而受訓(xùn)者的程序性知識掌握得如何直接影響培訓(xùn)遷移的程度。并且他們得出了效用型反應(yīng)與培訓(xùn)遷移的相關(guān)要比傳統(tǒng)評料中的學(xué)習(xí)與培訓(xùn)遷移的相關(guān)要大。表2 擴(kuò)展后的Kirkpatric

10、k評估四層次模型反應(yīng)情感反應(yīng)效用判斷學(xué)習(xí)瞬時反應(yīng)知識保留行為/技能在培訓(xùn)情境中的顯示行為遷移結(jié)果結(jié)果2.2 Kaufman的五層次評估 Kaufman擴(kuò)展了Kirkpatrick的四層次模型,他認(rèn)為培訓(xùn)能否成功,培訓(xùn)前的各種資源的獲得是至關(guān)重要的,因而應(yīng)該在模型中加上這一層次的評估。并且培訓(xùn)所產(chǎn)生的效果不應(yīng)該僅僅對本組織有益,它最終會作用于組織所處的環(huán)境,從而給組織帶來效益。因而他加上了第五個層次,即評估社會和顧客的反應(yīng)（模型如表3）。表3 Kaufman的五層次評估模型層次問題5、社會產(chǎn)出4、組織產(chǎn)出3、應(yīng)用2、獲得1b、反應(yīng)1a、培訓(xùn)可行性（enabling）社會和顧客的反應(yīng)、結(jié)果和回報對

11、組織的貢獻(xiàn)和回報組織內(nèi)個體效用和小群體（產(chǎn)品）效用個體和小群體技能與勝任力方法、手段和過程的可接受度和熟練度人力、財務(wù)和物理資源投入的質(zhì)量和可獲取性2.3 CIRO方法 CIRO是contextual, input, reaction 和 outcome的縮寫。這種方法認(rèn)為評估必須從情境、投入、反應(yīng)和結(jié)果四個方面進(jìn)行。所以也是一種四層次的評估方法,起初由Warr,Bird和Rackham開發(fā),用于歐洲。是一種非常獨(dú)特的區(qū)分評估過程的方法。它比一般的培訓(xùn)評估的范圍更寬泛。情境評估是指獲取和使用當(dāng)前情境的信息來明確培訓(xùn)需求和培訓(xùn)目標(biāo)。這種評估實(shí)際上是進(jìn)行培訓(xùn)需求分析。在此過程中,需要評估三種目標(biāo)：

12、最終目標(biāo)（組織可以通過培訓(xùn)克服或消除的特別薄弱的地方）,中間目標(biāo)（最終目標(biāo)所要求的員工工作行為的改變）和直接目標(biāo)（為達(dá)到中間目標(biāo),員工必須獲取的新知識、技能和態(tài)度）。情境評估是要收集組織績效的信息,評估這些信息確定培訓(xùn)需求,在此基礎(chǔ)上設(shè)定三個層次的目標(biāo)。投入評估是指獲取和使用可能的培訓(xùn)資源來確定培訓(xùn)方法。這些資源包括內(nèi)部資源和外部資源。這當(dāng)中財務(wù)預(yù)算和管理要求可能限制了目標(biāo)的選擇。反應(yīng)評估是指獲取和使用參與者的反應(yīng)來提高培訓(xùn)過程。這個評估過程的典型特征是參與者的主觀評價,參與者的主觀評價是非常重要的,但是評價質(zhì)量的好壞某種條件下取決評估依賴于信息收集的方法是否具有系統(tǒng)性和客觀性。結(jié)果評估是指收

13、集和使用培訓(xùn)結(jié)果的信息。該評估被認(rèn)為是評估最重要的一個部分。它包括四個階段：界定趨勢目標(biāo)、選擇或構(gòu)建這些目標(biāo)的測量方法、在合適的時間進(jìn)行測量和評估結(jié)果以改善以后的培訓(xùn)。2.4 CIPP模型 CIPP模型與CIRO相似,它包括四種評估：情境評估、投入評估、過程評估和結(jié)果評估。情境評估界定相關(guān)環(huán)境、識別需求和機(jī)會和診斷具體問題,需求分析是情境評估的一個例子。投入評估可以提供如何最佳使用資源去成功實(shí)施培訓(xùn)的信息。投入評估的信息有助于制定培訓(xùn)項(xiàng)目計劃和培訓(xùn)設(shè)計的一般策略,通常投入評估的結(jié)果有關(guān)于制度、預(yù)算、時間安排、建議書和程序等方面的內(nèi)容。過程評估可以提供反饋給負(fù)責(zé)培訓(xùn)實(shí)施的人,它可以監(jiān)控可能的失敗

14、來源,或給預(yù)先的決策提供信息。結(jié)果評估對培訓(xùn)目標(biāo)進(jìn)行測量和解釋。 總之,情境評估有助于形成目標(biāo)；投入評估幫助計劃培訓(xùn)項(xiàng)目；過程評估引導(dǎo)培訓(xùn)實(shí)施；結(jié)果評估有助于回顧決策。2.5 Phillips的五層次ROI框架 通常在培訓(xùn)結(jié)束后,絕大多數(shù)的公司只是報告在培訓(xùn)上花費(fèi)了多少費(fèi)用,多少培訓(xùn)時間,參加培訓(xùn)的人員數(shù)目,而沒有提供培訓(xùn)給公司帶來的價值,參與者所學(xué)習(xí)到的東西以及由于培訓(xùn)帶來的投資回報。近年來,特別強(qiáng)調(diào)要對培訓(xùn)發(fā)展的投入的評估,ROI過程成為評估的重要而關(guān)鍵的部分。ROI過程在Kirkpatrick的四層次模型上加上了第五個層次。分別叫反應(yīng)和已經(jīng)計劃的行動、學(xué)習(xí)、工作應(yīng)用、組織結(jié)果和投入產(chǎn)出。

15、第一層次,測量受訓(xùn)者的滿意度以及他們打算如何應(yīng)用培訓(xùn)所學(xué)。這一層次的評估通常是在培訓(xùn)后采用問卷測量。幾乎所有的組織都會評估這一層次,但是受訓(xùn)者滿意的結(jié)果并不能確保他們會在工作中應(yīng)用新的技能和知識。第二層次測量受訓(xùn)者在培訓(xùn)過程中所學(xué)?？梢圆捎玫脑u估工具有測試、技能練習(xí)、角色扮演、模擬、多人評估等。學(xué)習(xí)檢查有助于確保受訓(xùn)者是否掌握了培訓(xùn)材料并且知道如何使用它們。然而受訓(xùn)者學(xué)習(xí)情況再好,并不能保證它們一定會被應(yīng)用于實(shí)際工作中。在第三層次,使用許多跟蹤方法測量受訓(xùn)者新技能的使用頻率等來判定受訓(xùn)者是否將所學(xué)應(yīng)用于實(shí)際工作中。這個層次很重要,但是它們并不能確保對組織有積極的影響。第四層次測量受訓(xùn)者應(yīng)用培訓(xùn)

16、材料后對組織產(chǎn)生的積極影響,通常測量產(chǎn)量、質(zhì)量、成本、時間和顧客滿意度。第五層次認(rèn)為,培訓(xùn)對組織產(chǎn)生了積極的影響,但是它們的成本也許太高。ROI通常表示成一個百分?jǐn)?shù)或成本與收益的比率。以下模型（圖1）是ROI方法實(shí)施培訓(xùn)評估的全過程。從數(shù)據(jù)收集開始,以ROI計算結(jié)束。計算培訓(xùn)成本評估目的評估工具計算投入回報將數(shù)據(jù)轉(zhuǎn)換成貨幣值抽取培訓(xùn)效應(yīng)收集數(shù)據(jù)識別無形利益評估水平評估時間圖1. ROI過程模型評估目的必須在評預(yù)計劃之前考慮,因?yàn)樵u估目的常常決定了評估的范圍,評估工具的類型和所收集的數(shù)據(jù)類型。如：ROI分析中有一個評估目的是比較培訓(xùn)項(xiàng)目的成本和收益。這就要求收集的數(shù)據(jù)是硬數(shù)據(jù),數(shù)據(jù)收集的類型是績

17、效監(jiān)控,分析的類型是全面分析,結(jié)果的報告方法是提交正式的評估報告。最常見的七種收集數(shù)據(jù)的工具是調(diào)查、問卷、訪談、目標(biāo)群體、測試、觀察和績效記錄。選用何種工具收集數(shù)據(jù)取決于組織的文化對它們的熟悉程度以及是否符合情境和評估要求。在某些情況下,數(shù)據(jù)收集的時間是在培訓(xùn)實(shí)施前后進(jìn)行的。然而,有時培訓(xùn)前的數(shù)據(jù)無法收集得到,只能在培訓(xùn)后進(jìn)行跟蹤評估。這里的一個重要問題是跟蹤評估的時間,通常跟蹤評估的時間范圍是3-6個月。在實(shí)際操作中,組織很少進(jìn)行ROI評估,因?yàn)镽OI評估過程是一個困難并且昂貴的過程。如果要進(jìn)行第五層次的評估,那么前四個層次的評估都是必不可少的。3.簡評以上培訓(xùn)評估模型中都有著kirkpat

18、rick的經(jīng)典培訓(xùn)評估模型的影子。特別是Phillips的ROI框架僅僅是在最后加上了投入產(chǎn)出的分析而已。而Kaufman模型、CIRO和CIPP模型則在評估實(shí)施過程的兩頭做了文章,即將培訓(xùn)需求分析的一部分以及培訓(xùn)對外界的影響納入評估范圍之中,中間則幾乎保持不變。培訓(xùn)效能當(dāng)然與許多因素有關(guān),但是內(nèi)在因素更為重要。Alliger等（1997）深入分析了培訓(xùn)過程,從與效果的關(guān)聯(lián)度上提出了有意義的論據(jù),深化了評估理論。然而,培訓(xùn)模型從組織的各個層次為培訓(xùn)效能的評估提供了思路。所以我們在評估培訓(xùn)項(xiàng)目時,需要考慮以下因素：培訓(xùn)需求的確定和不同需求的優(yōu)先順序的選擇產(chǎn)生的影響；培訓(xùn)參與者特征和組織特征（組織

19、文化和標(biāo)準(zhǔn)；培訓(xùn)前、中、后期主要?dú)夥?；培?xùn)和組織整體規(guī)劃的關(guān)系）對培訓(xùn)結(jié)果的影響；學(xué)習(xí)的類型、培訓(xùn)設(shè)計與教學(xué)策略的關(guān)系；遷移支持策略的貢獻(xiàn)；兩難問題的解決,如：培訓(xùn)各方的不同興趣（并且他們對于什么是好培訓(xùn)的標(biāo)準(zhǔn)不同）。企業(yè)從事培訓(xùn)評估的人員雖然也希望能夠得到投入產(chǎn)出的效果,然而企業(yè)經(jīng)理和培訓(xùn)師因?yàn)槿狈τ行У墓ぞ邊s很少能對培訓(xùn)進(jìn)行系統(tǒng)的評估。在評估某種培訓(xùn)活動對組織績效的影響,投入產(chǎn)出的比率所得到的數(shù)值并不是那么有確信的把握。當(dāng)前培訓(xùn)活動的評估缺乏科學(xué)上可靠且有效的證據(jù),并且有相當(dāng)多的評估不能被該企業(yè)的組織文化所接受。當(dāng)人們再次審視培訓(xùn)的目的-希望受訓(xùn)者可以將培訓(xùn)的內(nèi)容運(yùn)用到實(shí)際工作中去。發(fā)現(xiàn)遷

20、移其實(shí)是影響培訓(xùn)效能的關(guān)鍵所在,因此遷移就成為當(dāng)前研究的焦點(diǎn)。在培訓(xùn)遷移文獻(xiàn)中,Kozlowski（2001）等用適應(yīng)性績效（adaptive performance）從任務(wù)的難度、復(fù)雜度和動態(tài)性檢查受訓(xùn)者的能力。用這種思路來構(gòu)建績效指標(biāo)可以從過程的角度檢查跨時間的績效完成情況,所以我們在培訓(xùn)后效果的檢查中,增加從難度、復(fù)雜度和動態(tài)性三個維度為出發(fā)點(diǎn)的績效標(biāo)標(biāo)準(zhǔn)設(shè)計,希望在培訓(xùn)遷移前就能夠發(fā)現(xiàn)一些潛在的威脅培訓(xùn)效果的因素,然后,再考察實(shí)際遷移效果。參考文獻(xiàn)部分：1 Alliger G. M. et al. (1997). A meta-analysis of the relations amo

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