中國高等教育的歷史方位：分析維度和變遷趨勢_1

1、    中國高等教育的歷史方位分析維度和變遷趨勢    第三，要理解文化差異與高等教育模式移植借鑒之間的實踐表現(xiàn)和邏輯關(guān)系。在以歐洲為原型的高等教育模式向外傳播的過程中，西方既成為世界高等教育模式傳播的空間起點，也是高等教育類型學的邏輯原點。基于文化差異，非西方國家在或主動或被動地移植和借鑒西方高等教育模式的過程中，一方面具有了西方大學的基因，另一方面必然會促使西方大學基因在本國的變異。各國基于西方大學基因而各自生成的“遺傳一變異”邏輯和運行機制，恰好成為彰顯各國高等教育特色的核心支撐。三、中國高等教育歷史方位的變遷趨勢北洋公學創(chuàng)建以來的120多年高等教

2、育改革與發(fā)展史，其實也是中國高等教育的歷史方位持續(xù)調(diào)整、不斷變遷的歷史。由于百多年間中國的政治變革、軍事紛爭、經(jīng)濟調(diào)整、社會轉(zhuǎn)型不但十分頻繁而且極為迅速，中國高等教育總是處于持續(xù)改革與不斷發(fā)展之中，甚至因變化速度過于迅急而在某些時期呈現(xiàn)出碎片化改革、斷裂式轉(zhuǎn)型的特征。中國高等教育改革與發(fā)展的歷史方位不但多變而且善變，其中的變化軌跡和變遷趨勢值得梳理和反思。1.時間維度的變遷：從古今沖突到古今會通從時間維度探尋中國高等教育的歷史方位，核心問題就是如何處理中國高等教育的歷史傳統(tǒng)與現(xiàn)代發(fā)展之間的關(guān)系。從西方借鑒但在中國新生的高等教育，必然接受歷史悠久且極具特色的東方文化、教育傳統(tǒng)的影響，因此，如何從

3、理念、制度、組織等各個方面處理中國傳統(tǒng)教育與借鑒自西方的現(xiàn)代高等教育之間的關(guān)系，或者說新生且舶來的異質(zhì)高等教育如何在具備豐厚文化教育傳統(tǒng)的中國土壤中生根發(fā)芽、茁壯成長，就成為中國高等教育從時間維度確定自身歷史方位的核心難題從歷史和理論的角度來看，該難題可化約為貫穿中國歷史的傳統(tǒng)命題，即“古今關(guān)系”。對古今關(guān)系的認識和判斷決定著中國的教育史觀。借助對天人關(guān)系的抽象闡釋以及對古今關(guān)系所做出的不同定位，中國文化價值觀得以生成。天人關(guān)系，直接關(guān)涉的是人與自然的關(guān)系，根本落腳點卻在歷史和社會，因為以天人關(guān)系為基礎的闡釋性建構(gòu)，通過運用“道統(tǒng)”和“政統(tǒng)”、“常”與“變”等二元對立概念體系，不但可以規(guī)范人倫

4、秩序，還可以進而解釋歷史和社會變化的動力和趨勢，從而具體建構(gòu)起不同類型的古今關(guān)系。對天人關(guān)系中“天道和人道誰決定誰”的問題的不同回答，在古今關(guān)系中形成“直線論”、“循環(huán)論”及“進化論”等不同歷史觀。直線論認為古今同一，循環(huán)論認為古今循環(huán)往復，但它們都相信天道決定人道，天道不變，古今關(guān)系不存在變化與發(fā)展，因此教育只需回到古代典籍、回到古圣先賢即可；堅持進化論歷史觀者崇尚天道，但也尊重人道，在古今關(guān)系上相信“無古不成今”且今勝于古，強調(diào)“稽古”與“隨時”的辯證統(tǒng)一18，在教育發(fā)展實踐和教育觀念的理性建構(gòu)上追求“會通古今、有用于世”19。以天人關(guān)系為基礎、以古今關(guān)系為表征的文化觀念，決定中國的社會治

5、理觀；或者說，借助天人關(guān)系的文化抽象，基于“社會治理之道根源于自古至今的治理歷史”的假設，有關(guān)古今關(guān)系的文化想象和抽象建構(gòu)，往往借助教育的中介作用，進而具體落實到中國社會治理體系之中。20在“天人關(guān)系-古今關(guān)系-社會治理”三者之間所構(gòu)成的緊密聯(lián)系中，一方面需要教育貫穿其中，發(fā)揮中介橋梁作用，另一方面也生成了中國傳統(tǒng)教育的價值準則和核心內(nèi)容；既決定了實踐論意義上的中國教育觀，也決定了認識論意義上的中國教育史觀，特別是中國教育領(lǐng)域的古今關(guān)系觀。晚清以來，由于社會變革的需要，中國高等教育的產(chǎn)生、變革與發(fā)展先后深受“信古、疑古、棄古、釋古”四種觀點的影響。從歷史上看，直到鴉片戰(zhàn)爭失敗之后的一段時期里，

6、不但晚清朝廷里的保守派，甚至“睜眼看世界”之第一人魏源等，都一直堅持信古立場，認同“天不變，道亦不變”、“祖宗之法不可變”，認為傳統(tǒng)教育足以全面滿足中國的所有需求，無須向西方學習和借鑒。隨著軍事、政治上的連續(xù)失敗，思想開明人士逐漸從信古走向疑古，并從最初的稍有懷疑到越來越多的懷疑，最終在張之洞的勸學篇中出現(xiàn)了“中學為體、西學為用”的觀點，且在京師大學堂的籌建中付諸實踐。隨著清王朝的解體，不少文化界學者、政客等開始矯枉過正，從疑古走向棄古，崇尚照搬西方。維新志士樊錐曾提出，從繁禮細故到大政鴻法，“唯泰西是效”；辛亥革命時期，鄒容設計了民主共和國的政治方案，要求“悉準美國辦理”；胡適基于崇洋親美思

7、想、民族自卑論的觀念以及實用主義和世界主義的哲學基礎，認為“吾于家庭之事，則從東方人，于社會國家政治之見解，則從西方人”21；陳序經(jīng)進而使用“全盤西化”一詞，并予以詳細論證。中華人民共和國成立之后，對于古今關(guān)系，曾有多次搖擺。以改革開放為界，此前出現(xiàn)了打倒、拋棄傳統(tǒng)的激進態(tài)度，此后則出現(xiàn)了基于崇古的“文化熱”和“國學熱”。隨著國力的上升、民族自信的增強，客觀闡釋、理性傳承中國傳統(tǒng)的釋古立場逐漸清晰“歷史是從昨天走到今天再走向明天，歷史的聯(lián)系是不可能割斷的，人們總是在繼承前人的基礎上向前發(fā)展的”22，“只有回看走過的路、比較別人的路、遠眺前行的路，弄清楚我們從哪兒來、往哪兒去，很多問題才能看得深

8、、把得準”23?！靶殴乓晒艞壒裴尮拧钡倪壿嬀€索僅粗線條地勾勒了近代大變革背景下古今關(guān)系變化的歷史進程，展示了中國高等教育的歷史方位在不同時期的時間維度特征及其變遷趨勢，即從古今沖突到古今會通，同時還折射出了一個非常重要的特點，即中國高等教育在確定自身的古今關(guān)系時，其實深受空間維度的影響，特別是深受中西關(guān)系的影響。2.空間維度的變遷：從中西沖突到共建人類命運共同體從空間維度探尋中國高等教育的歷史方位，可以從空間廣度、空間重心、空間向度及空間模式等角度具體解析中國高等教育產(chǎn)生、改革與發(fā)展的歷史方位。從空間廣度來看，中國高等教育逐漸從以“中外”關(guān)系為核心，進而擴大和提升為關(guān)注全球關(guān)系。自鴉片戰(zhàn)爭以來

9、，一直堅持“中外”兩維、對立型關(guān)系，且具有兩大特點：一是堅持以中國為本位和核心，“師夷長技以制夷”就是這種心態(tài)的集中表現(xiàn)；二是在被迫向“外國”學習和借鑒的過程中無論是19世紀晚期以來先后向日本、德國、法國等國學習和借鑒，還是中華人民共和國成立之后先后向蘇聯(lián)、美國學習和借鑒，都是單向度地向別國學習，且甚至出現(xiàn)了“只佩服別國的學說，對著本國的學說，不論精粗善惡，一概不采”24的傾向。如果鑲嵌、加入“體用”的價值判斷，“中外”兩維關(guān)系在邏輯上形成了三種空間秩序：中體西用、西體中用、中西融通體用不二。在理想的全球化圖景中，強調(diào)無中心、去中心化的多國平等交流和平行交互關(guān)系，對于中國而言就是追求中西融通體

10、用不二、“美美與共、天下大同”。但現(xiàn)實的全球化實踐中，不少國家企圖憑借自己的強勢力量，通過促使全球化浪潮的意識形態(tài)化，實現(xiàn)“以自己化全球”的目標。中國高等教育因應時代潮流和變革趨勢，從“中外”兩維關(guān)系模式向全球化的立體式、多維度關(guān)系模式過渡，一方面要關(guān)注全球化的客觀存在及其影響，另一方面要平衡國際性與本土性、全球化（globalization）與本地化（localization）之間的互動關(guān)系，在此訴求下，全球化與本地化兩位一體的“glocal”成為新的選擇25，在地需求成為目標驅(qū)動力量，全球化則是達成目標的資源供給渠道26。從空間重心來看，中國高等教育改革與發(fā)展開始從重視西方轉(zhuǎn)向同時重視發(fā)達

11、的西方國家和發(fā)展中的“一帶一路”國家，進而著力構(gòu)建人類命運共同體。進入21世紀之前，西方發(fā)達國家一直是中國高等教育的追趕對象和改革發(fā)展的重點參照，“中外”關(guān)系主要局限于“中西”關(guān)系。2013年起中國倡議共建“絲綢之路經(jīng)濟帶”和“21世紀海上絲綢之路”；2018年憲法修正案在“發(fā)展同各國的外交關(guān)系和經(jīng)濟、文化的交流”之后增加了一句話“推動構(gòu)建人類命運共同體”。“中外”關(guān)系模式開始從“中西”關(guān)系擴展到“中國發(fā)展中國家”，甚至將重心轉(zhuǎn)移到發(fā)展中國家。王承緒等學者較早預知了這些變化，并從重點研究發(fā)達國家轉(zhuǎn)向研究發(fā)展中國家的高等教育。27空間重心的研究轉(zhuǎn)向，盡管仍然存在研究的深度和廣度不夠、微觀研究與宏

12、觀研究結(jié)合不充分等問題，且需要進一步挖掘理論內(nèi)涵與實踐智慧以便能為決策者和實踐者提供有益參考，但這種轉(zhuǎn)向表明，研究者已開始日益清晰、深刻地描繪“一帶一路”沿線高等教育合作的國家圖像和推進戰(zhàn)略28，探討“一帶一路”沿線國家高等教育的內(nèi)外部關(guān)系問題29。從空間向度來看，即從不同空間之間的運動向度看，中國高等教育的研究與實踐開始從單純的教育輸入轉(zhuǎn)向教育輸入與教育輸出的協(xié)調(diào)平衡。早期單向度的教育輸入，主要是向發(fā)達國家學習和借鑒，其焦點有：如何通過規(guī)模擴張推進高等教育大眾化以滿足各方對高等教育日益增長的需求；如何通過制度變革、組織調(diào)整及科技創(chuàng)新建設世界一流大學和全球精英大學。但是，隨著自身的發(fā)展與進步，

13、中國單向度地向世界發(fā)達國家學習、借鑒和教育輸入的情況逐漸得到改變，中國的諸多建設經(jīng)驗逐漸被世界其他國家（包括被西方發(fā)達國家）學習和借鑒，從而在事實上開始了中國高等教育的非主動輸出。中國高等教育輸出的最主要經(jīng)驗就是，如何按照“集中力量辦大事”30的政策邏輯，在國家整體高等教育資源相對稀缺、歷史基礎相對薄弱的情況下，快速建設且有效建成世界一流大學。受此影響和啟發(fā)，日本推行“全球頂尖大學項目”31、德國實施“精英大學計劃”32、俄羅斯實施“5-100計劃”33。從空間模式來看，即從不同空間的差異化發(fā)展方式看，中國高等教育逐漸從后發(fā)外生型高等教育發(fā)展方式向后發(fā)內(nèi)生型、進而向先發(fā)內(nèi)生型高等教育發(fā)展方式轉(zhuǎn)

14、變和提升。從時間上看，世界高等教育起源于12世紀左右的西歐，而中國19世紀40年代之后才開始學習和借鑒西方教育，1895年之后開始借鑒西方建立現(xiàn)代大學，時間上遠晚于西方，即后發(fā)；中國高等教育是通過放棄以書院為組織依托、以科舉考試為制度依托的傳統(tǒng)教育，學習借鑒他者而發(fā)展起來的，即外生。在學習、借鑒西方的過程中，中國并非全盤照搬，而是從兩個方面實現(xiàn)了自主創(chuàng)新：一是通過早期的局部創(chuàng)新，實現(xiàn)西方的大學和學院等機構(gòu)與中國傳統(tǒng)的結(jié)合，二是通過對西方不同國家高等教育的經(jīng)驗與做法長達百余年的拼裝、嫁接與綜合性創(chuàng)造，基于中國國情創(chuàng)生了新的組織形態(tài)、管理方式及發(fā)展模式，從而以“后發(fā)但部分內(nèi)生”的發(fā)展狀態(tài)為基礎，逐

15、漸實現(xiàn)從后發(fā)外生型向先發(fā)內(nèi)生型發(fā)展模式的升級，高等教育發(fā)展的中國模式逐漸成形。343.文化維度的變遷：從文化沖突到文明融合文化維度，既基于時間、空間維度，也是對時間、空間維度的綜合。從文化維度來看，在中國高等教育的歷史方位不斷變遷的歷程中，文化內(nèi)容、文化實踐和知識操作方式、文化特質(zhì)及文化目標都面臨著諸種亟待協(xié)調(diào)平衡的矛盾沖突。從文化內(nèi)容來看，科學與人文之爭一直存在。斯諾認為，“一邊是藝術(shù)或人文學，另一邊是科學”，科學與人文“兩種文化”彼此分裂且時有沖突。35在涂又光看來，中國教育的發(fā)展“有三個階段：自傳說五帝至清朝末年為人文階段，近百年來為科學階段，正在發(fā)展為人文·科學階段?！?6中

16、國高等教育的重心從人文到科學的轉(zhuǎn)變，經(jīng)歷了兩個明顯的階段。首先是人文傳統(tǒng)強勁、科學艱難崛起的階段。在五四運動積極倡導“德先生”和“賽先生”的背景下，張君勱1923年在清華大學所作的“人生觀”演講表明傳統(tǒng)人文的強大影響依然存在。該演講強調(diào)科學與人生觀根本不同，認為科學是關(guān)乎物質(zhì)的而人生觀是關(guān)乎精神的，中國的是強調(diào)人生觀的“精神文明”、西方的是強調(diào)科學的“物質(zhì)文明”，西洋的“物質(zhì)文明”的文化或人生觀不足以解決人生問題，所以導致了一戰(zhàn)的災難，唯有中國的“精神文明”的文化或人生觀才能解決人生問題。37其次是科學淹沒人文的階段?！翱茖W技術(shù)是第一生產(chǎn)力”的政策精神，持續(xù)推動科學在中國的崛起，為1995年開