744.關(guān)于“互動—生成”課堂教學(xué)的思考

1、關(guān)于“互動生成”課堂教學(xué)的思考建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)以學(xué)生為中心，不僅要求學(xué)生由外部刺激的被動接受者和知識的灌輸對象轉(zhuǎn)變?yōu)樾畔⒓庸さ闹黧w、知識意義的主動建構(gòu)者；而且要求教師要由知識的傳授者、灌輸者轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生主動建構(gòu)意義的幫助者、促進(jìn)者。由此，建構(gòu)主義認(rèn)為學(xué)生學(xué)習(xí)的認(rèn)知建構(gòu)的基本過程如下：從上圖我們可以可出看出要使學(xué)生有效地實(shí)現(xiàn)對當(dāng)前所學(xué)知識意義的建構(gòu)，有兩個關(guān)鍵點(diǎn)。第一個關(guān)鍵點(diǎn)是：環(huán)境中的刺激即所學(xué)知識必須被學(xué)生感覺收錄。這就要求刺激必須是有效的，能引發(fā)學(xué)生注意，激發(fā)學(xué)生興趣的刺激。因此，本人認(rèn)為在初中科學(xué)課堂教學(xué)中“互動”是必須的，只有“互動”，教師才能充分利用情景、協(xié)作、會話等學(xué)習(xí)環(huán)境要素、充分發(fā)揮

2、學(xué)生的主動性和積極性達(dá)到學(xué)生對所學(xué)只是主動建構(gòu)的目的。第二個關(guān)鍵點(diǎn)：學(xué)生對所學(xué)內(nèi)容達(dá)到長期記憶（即掌握）而不至于中途遺忘就必須考慮已有知識與學(xué)習(xí)內(nèi)容之間的關(guān)系。本人認(rèn)為以上兩者一般存在以下兩種關(guān)系：（1）順向關(guān)系，即已有知識與學(xué)習(xí)內(nèi)容是匹配的。學(xué)生則通過同化學(xué)習(xí)把所學(xué)內(nèi)容所提供的信息整合到自己原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中，達(dá)到認(rèn)知結(jié)構(gòu)數(shù)量上的擴(kuò)充。（2）逆向關(guān)系，即已有知識與學(xué)習(xí)內(nèi)容是不匹配的。學(xué)生則通過順應(yīng)學(xué)習(xí)使原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)因所學(xué)內(nèi)容的影響發(fā)生重組與改造，達(dá)到認(rèn)知結(jié)構(gòu)的改造。學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中，先是用原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)去同化新的知識，當(dāng)他發(fā)現(xiàn)不能同化時則通過修改或重組，創(chuàng)造新的認(rèn)知結(jié)構(gòu)（即順應(yīng)），達(dá)到掌握新

3、知識的目的。所以，在學(xué)生認(rèn)知過程中，“互動”很重要，只有“互動”才可能有后面的“生成”。而“生成”更重要，只有“生成”才能完成新知識的建構(gòu)。在兩者關(guān)系中，“互動”只是手段，而“生成”才是最后的目的。2006年 8月27日，本人為組長的教研課題新課程背景下初中科學(xué)課堂教學(xué)有效性的研究和實(shí)踐已被寧波市教研室批準(zhǔn)立項(xiàng)。一個學(xué)期以來，我們課題組全體成員共同努力探索。決定把“互動生成”的課堂教學(xué)形式作為提高初中課堂教學(xué)有效性的途徑和突破口?？陀^地講，隨著新課程改革的不斷深入，新課程理念不斷被廣大初中科學(xué)教師所接受。課堂教學(xué)中“互動”包括師生的互動和生生的互動的重要性，已逐漸被廣大教師所認(rèn)可。在初中科學(xué)課

4、堂教學(xué)中，利用各種教學(xué)手段，激發(fā)學(xué)生的興趣，充分調(diào)動學(xué)生的積極性，也已成為共識。課堂教學(xué)中“互動”方法的基本構(gòu)思是：設(shè)置情景，激發(fā)學(xué)生興趣，在教師的組織引導(dǎo)下，師生互動，生生互動，引起思想的碰撞，最后達(dá)成共識。在課堂教學(xué)中，“互動”方法的前奏和序幕是設(shè)置情景，它包括氛圍的制造，背景的介紹，相關(guān)內(nèi)容的展示等，情景可分為： （1）直觀情景，即運(yùn)用直觀手段，如圖片、電影電視畫面、模型、標(biāo)本等通過實(shí)物投影儀、多媒體、幻燈機(jī)等工具展示出來。（2）問題情景，即提出富有啟發(fā)性、思考性、探索性和創(chuàng)造性的問題，激活學(xué)生思維。問題情景實(shí)質(zhì)上就是學(xué)生已有知識積累、認(rèn)識層面和新的知識、認(rèn)識層面之間的橋梁，它能激發(fā)學(xué)生

5、依據(jù)已有知識進(jìn)行深入探究的積極性。本人在執(zhí)教浮力這一節(jié)課時，就是通過設(shè)置問題情景來調(diào)動學(xué)生思維。在感受并得出漂浮在液面上的物體都要受到液體對它豎直面上的浮力后，我隨手把一塊石頭放在燒杯的水中使它沉了下去，隨后問：“浸沒在液體中并且在液體中要沉下去的物體如石頭會不會受到液體對它的浮力呢？”大多數(shù)同學(xué)因?yàn)轭A(yù)習(xí)過了，說 ：“也受到浮力”。再問“根據(jù)你的日常生活經(jīng)驗(yàn)，說一說哪些現(xiàn)象可以證明象石頭這樣的物體在水中也會受到浮力？”這時，盡管課堂上很安靜，但學(xué)生的思想?yún)s很活躍。后來農(nóng)村來的學(xué)生提出“井口打水時。桶在水中時拉上來不費(fèi)力，桶離開水面時很費(fèi)力，說明浸沒在水中的物體也受到浮力?！倍矚g釣魚的同學(xué)提出

6、“釣魚時，魚在水中時魚桿不會太彎曲，魚離開水面時魚桿很彎曲，說明浸沒在水中的物體也受到浮力?！彼院玫膯栴}往往能激發(fā)學(xué)生興趣和思維活動，收到較好的教學(xué)效果。 互動可以圍繞情景設(shè)置問題展開的討論，問題的設(shè)置可以是縱向的，層層遞進(jìn)，這就要求教師設(shè)計(jì)的問題具有嚴(yán)密邏輯關(guān)系。問題的設(shè)置也可以是橫向的，如把一個問題分解成若干個并列的小問題，分別展開討論，從而達(dá)到對問題的整體認(rèn)識。為達(dá)到有效的互動，教師可設(shè)計(jì)多種活動形式，如模仿、游戲、競猜、課堂辯論等，盡量讓全體學(xué)生都參與到活動之中，形成互動氛圍，組織和引導(dǎo)學(xué)生發(fā)表不同見解，培養(yǎng)求異創(chuàng)新的思維。我校一位教師在寧波市新課程課堂展示活動中，執(zhí)教信息的獲取的利

7、用。在教學(xué)設(shè)計(jì)中，就運(yùn)用了許多互動形式，如下：活動1猜一猜，模仿幸運(yùn)52（一人比劃，一人猜）；活動3，賽一賽，哪組傳遞信息的速度又快又準(zhǔn)確？活動4，議一議，分組討論你所了解的信息傳遞方式包括古代的現(xiàn)代的?；顒?，做一做，折紙游戲，談?wù)勼w會；活動7，辨一辨，中學(xué)生上網(wǎng)到底是利大還是弊大？在最后的評課環(huán)節(jié)中，該位教師的課堂教學(xué)設(shè)計(jì)中，師生互動，尤其是生生互動，受到了一致好評，成為教學(xué)的最大亮點(diǎn)。但不可否認(rèn)，課堂教學(xué)中“互動”還存在不少問題，主要表現(xiàn)在深度不夠，多淺層互動少深層互動。在課堂教學(xué)互動中，我們常常聽到教師連珠炮似的提問，學(xué)生機(jī)械反應(yīng)似的回答，這一問一答看似鬧忙，實(shí)際上，缺乏教師對學(xué)生的深

8、入啟發(fā)，也缺乏學(xué)生對教師問題的深入思考。在滸山街道區(qū)域性教研活動中，有一位教師上了一堂水資源的利用和保護(hù)，其間問了六七十個問題，而多數(shù)問題是：是不是？對不對？還有教師說前半句，讓學(xué)生跟后半句這些無思維過程的問題。反映出該課堂的互動大多在淺層次上進(jìn)行著，沒有思維的碰撞，沒有矛盾的激化，也沒有情緒的變化，整個課堂象一條孱孱溪流單線條前進(jìn)，而沒有大海似的潮起潮落，波浪翻涌。其次，師生互動作為一種特殊的人際活動，在課堂上教師往往缺乏與學(xué)生真誠的內(nèi)心溝通，缺乏與學(xué)生真摯的情感交流，更舍不得花大量時間讓學(xué)生發(fā)表自己的看法，導(dǎo)致許多課堂上教師往往為互動而互動，而忽視了“互動”的最終目的為了生成新的知識。對學(xué)

9、生的獨(dú)特的看法往往敷衍了事。用“很好”“課后網(wǎng)上去找找”等應(yīng)付。而有些原本可以成為教學(xué)的亮點(diǎn)。寧波市初中科學(xué)優(yōu)質(zhì)課比賽中，有一位教師上課的課題是聲音的產(chǎn)生和傳播，課很精彩，但在演示音叉振動發(fā)出聲音，并把乒乓球彈開時，當(dāng)教師用手按住音叉，問學(xué)生還有聲音嗎？大多數(shù)學(xué)生答聲音沒有了，課本也是這么講的，但有一位坐在前排的學(xué)生答“還有一點(diǎn)很小的聲音”應(yīng)該說這位學(xué)生觀察得很仔細(xì)，而這個內(nèi)容又與后面得聲音得傳播有關(guān)，而這位老師遺憾的放棄了。聲源停止振動了，聲音還可能在傳播，古語曰“余音繞梁，三日不絕” 。葉瀾教授在她的“新基礎(chǔ)教育”理論中，早就提出了課堂動態(tài)生成的觀點(diǎn)。所謂“動態(tài)生成式教學(xué)”是指課堂中不能機(jī)

10、械地按原先確定的一種思路教學(xué)，而應(yīng)根據(jù)學(xué)生學(xué)習(xí)的情況，由教師靈活地調(diào)整，生成新的超出原計(jì)劃的教學(xué)流程，使課堂處在動態(tài)和不斷生成的過程中，以滿足學(xué)生自主學(xué)習(xí)的要求。生成可分為兩種，一類是我們預(yù)設(shè)下的現(xiàn)象，另一類是我們不曾預(yù)設(shè)到的現(xiàn)象。預(yù)設(shè)之內(nèi)的生成：教師在設(shè)計(jì)教學(xué)時明確需要努力實(shí)現(xiàn)的三維目標(biāo)以及實(shí)現(xiàn)目標(biāo)的大體教學(xué)進(jìn)程，設(shè)想很有可能出現(xiàn)的種種情況，當(dāng)這些情況時，自己能夠從容不迫地接納和擁抱，并胸有成竹地將其引向“精彩”，應(yīng)該說這是課堂教學(xué)的主體。預(yù)設(shè)之外的生成：對課堂教學(xué)過程中出現(xiàn)的“意外”，教師能根據(jù)需要巧妙地生成為“精彩”。本校有一位教師在執(zhí)教水的組成時，在演示水的電解實(shí)驗(yàn)時，讓學(xué)生猜一猜這兩

11、個管子中產(chǎn)生的是什么氣體？應(yīng)該說這種猜測是毫無道理的。因?yàn)樗碾娊鈱?shí)驗(yàn)的實(shí)質(zhì)是通過水的電解產(chǎn)生氫氣氧氣來揭示水的組成，而在學(xué)生沒有水的組成這方面知識基礎(chǔ)的情況，這樣猜想只能是亂猜。幸運(yùn)的是有學(xué)生猜到這些氣體是水蒸氣。應(yīng)該說這是上課老師與聽課教師不曾預(yù)設(shè)的現(xiàn)象。如果上課教師能讓這位學(xué)生講講為什么他認(rèn)為這是水蒸氣。該同學(xué)可能會談到這與水的沸騰時的現(xiàn)象很相似。實(shí)際上這位同學(xué)在用原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)去同化這些新知識。如果教師能讓學(xué)生相互討論討論，“這位同學(xué)講得有無道理？”再問問：“這些氣體到底是不是水蒸氣呢？我們用什么來驗(yàn)證”學(xué)生自然會想到用實(shí)驗(yàn)來證明。按照教師用帶火星木條靠近一個管口學(xué)生看到帶火星的木條會

12、復(fù)燃，學(xué)生自然會得出這是氧氣不是水蒸氣。用燃著的木條靠近另一個管口。看到出來的氣體會燃燒。學(xué)生也會得出這不是水蒸氣。教師指出這是氫氣。從而使學(xué)生明白水電解和水的沸騰看起來相似，而實(shí)質(zhì)是不一樣的。前者是化學(xué)變化，后者是物理變化，使學(xué)生原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)通過修改重組，形成新的認(rèn)知結(jié)構(gòu)達(dá)到知識的整合，從而生成新的知識。如果該教師能這樣做，“意外”就生成為“精彩”。而這位教師明顯對這個問題缺乏一些準(zhǔn)備。用“很好，請坐下”來應(yīng)對，看是對學(xué)生的回答很尊重，實(shí)際上缺乏與學(xué)生內(nèi)心的溝通。直到有學(xué)生猜出這是h2和o2，師生對話也告結(jié)束。（這很可能師學(xué)生課前預(yù)習(xí)的結(jié)果）所以這種互動知識增加了課堂的熱鬧氣氛，而沒有達(dá)到

13、教學(xué)的目的，即生成新的知識。在初中科學(xué)課堂上這種現(xiàn)象很普遍，教師總希望學(xué)生回答自己想要的或者是課本上相同的答案，總希望學(xué)生提出自己預(yù)料中的問題，否則教師會十分著急，即使學(xué)生提出不同的觀點(diǎn)或者有價值的問題，教師頂多用“你真聰明”、“這個問題我們放到課外去研究”之類的話來搪塞。這樣的課很難煥發(fā)生命的活力，也談不上培養(yǎng)學(xué)生的科學(xué)素養(yǎng)。 “互動生成”課堂教學(xué)的核心思想是在教學(xué)過程中利用各種手段創(chuàng)設(shè)情景激發(fā)學(xué)生的興趣，促使教師與學(xué)生的共同投入，展開互動，在互動中相互影響、相互啟發(fā)，通過教與學(xué)活動結(jié)果的撞擊而閃現(xiàn)各種生命火花，通過不斷磨合而產(chǎn)生各種愉悅體驗(yàn)，從而使學(xué)生能體驗(yàn)到發(fā)現(xiàn)的喜悅與生命的感悟。在“互

14、動生成”課堂教學(xué)的初步實(shí)踐中，我們認(rèn)為基本程序如下： “激疑” “互動” “反饋” “生成”（激發(fā)疑問是前提，互動形式要豐富，反饋信息達(dá)共識，答不成共識再互動，直到生成新知識。）去年上半年我曾受慈溪市政協(xié)指派去一所農(nóng)村中學(xué)支教，上了一堂氧氣和二氧化碳的復(fù)習(xí)課。在學(xué)生知道實(shí)驗(yàn)室里制取氣體裝置如何選擇后，讓學(xué)生閱讀下文并回答問題：在通常情況下，硫化氫是一種沒有顏色、具有臭雞蛋氣味的有毒氣體，密度比空氣大，能溶于水。在空氣中點(diǎn)燃硫化氫氣體，有二氧化硫和水生成。硫化氫的實(shí)驗(yàn)室制法是用塊狀硫化亞鐵和稀硫酸反應(yīng)來制取的。問題：1、硫化氫的物理性質(zhì)有： 2、硫化氫的化學(xué)性質(zhì)是： 3、制取硫化氫氣體的裝置可選

15、用 的發(fā)生裝置，收集時可選用 方法收集。 這三個問題的回答對學(xué)生來說比較輕松，對第三個問題 大部分學(xué)生來選擇如圖裝置。（這是前面所學(xué)的應(yīng)用，同時也引出互動。）再問“為什么這樣選擇？”在學(xué)生正確回答后，又問“這樣選擇有沒有問題？”，（引起學(xué)生的興趣）一些眼尖的同學(xué)開始注意氣體有毒。這時候，學(xué)生的思維開始活躍。（生生互動開始展開）有學(xué)生說“不能用排空氣法，太危險了，中毒了怎么辦，應(yīng)用排水法 ?！庇钟行W(xué)生反駁“硫化氫能溶于水，排水法絕對不行?！庇钟袑W(xué)生說“剛才選擇沒錯，因?yàn)榱蚧瘹溆谐綦u蛋氣味，一旦有部分跑到空氣中了，就被人聞到了，不會出生命危險。“也有同學(xué)反駁“吸少量有毒氣體盡管不死人，但也會危害

16、人的健康，也是不行的”這時教師進(jìn)行必要的引導(dǎo)，“排水法不行，排空氣法又很危險，那么我們能不能換個收集容器呢？”有一些同學(xué)想到利用塑料袋排盡空氣后收集，當(dāng)袋子鼓起來后停止制取。也有同學(xué)說剛才的集氣瓶排空氣法，只要排出來的氣體能收集起來不讓它排到空氣中去，就沒有危險了。準(zhǔn)對這種情況，讓學(xué)生討論，怎樣的收集裝置能達(dá)到這樣的效果，最后達(dá)成共識，認(rèn)為如圖裝置可行。并討論硫化氫應(yīng)該從哪端進(jìn)去。這樣的“互動”，發(fā)自學(xué)生的內(nèi)心，一個問題緊扣著一個問題，極大的調(diào)動了學(xué)生的積極性，自然地“生成”了新知識，收到較好地課堂教學(xué)效果。這是我預(yù)設(shè)之內(nèi)的生成，但同樣精彩。當(dāng)然如果教師在備課時考慮不全面，有些問題就在預(yù)設(shè)之外，就看執(zhí)教教師能否巧妙地生成為“精彩”。“互動生成”的課堂需要耐心和智慧，課堂之所以是充滿生命活力的，就因?yàn)槲覀兠鎸Φ氖且粋€個鮮活的生命體；課堂教學(xué)的價值就在于每一節(jié)課都不是完全可預(yù)設(shè)、復(fù)制的。曾經(jīng)我們錯誤地認(rèn)為，既然課堂是生成的，課程改革后應(yīng)該簡化備課，甚至不要備課?，F(xiàn)在我們意識到，沒有備課時的全面考慮與周密設(shè)計(jì)，哪有課堂上的有效互動與生成；沒有上課前的胸有成竹，哪有課堂中的游刃有余。