中高職教育銜接現(xiàn)狀 途徑及模式分析

1、中高職教育銜接現(xiàn)狀 途徑及模式分析 1 引言 中職教育與高職教育的銜接是世界職業(yè)教育發(fā)展的必然趨勢，其相關(guān)研究在歐美等經(jīng)濟發(fā)達的國家和地區(qū)開始于20世紀60年代，至今已形成較為成功的中高職課程銜接體系。在我國，對中高職課程銜接研究起步較晚，比發(fā)達國家晚 20 年左右。1998 年教育部制定的面向21世紀教育振興行動計劃，要求“建立符合我國國情的職前與職后教育培訓(xùn)相互溝通的體系，使初等、中等和高等職業(yè)教育相互銜接”。2000年教育部制定出中等職業(yè)學(xué)校專業(yè)目錄（教職成 20008 號），教育部辦公廳下發(fā)關(guān)于印發(fā)中等職業(yè)學(xué)校重點建設(shè)專業(yè)教學(xué)指導(dǎo)方案的通知（教職成廳 20015 號），在目錄及通知中，

2、確定了中等職業(yè)學(xué)校重點建設(shè)專業(yè)及專業(yè)培養(yǎng)目標、業(yè)務(wù)范圍、課程設(shè)置和教學(xué)要求。到2003年教育部又下發(fā)了全國高職高專指導(dǎo)性專業(yè)目錄，至此，關(guān)于中高職教育銜接問題的研究才在國內(nèi)得到重視并廣泛展開。 2 中高職教育銜接現(xiàn)狀分析 2.1 有利因素 首先是中等職業(yè)教育就業(yè)率的提高。近年來，我國中職畢業(yè)生的就業(yè)率一直保持著較高的水平，從 2005 年開始，全國中職就業(yè)率連續(xù)四年達到 95%以上。據(jù)2010 年就業(yè)藍皮書數(shù)據(jù)顯示，全國示范性高職院校 2009 屆畢業(yè)生的就業(yè)率為 88.1%，已經(jīng)高于非“211”本科院校的就業(yè)率87.4%。在就業(yè)壓力、就業(yè)形勢嚴峻的大環(huán)境下，這一就業(yè)形勢無疑對中高職的發(fā)展是有

3、利的。 其次是中等職業(yè)教育規(guī)模的擴大。2005年國務(wù)院常務(wù)會議提出了到2010年，中等職業(yè)教育年招生規(guī)模達到 800 萬人，大體相當于普通高中招生規(guī)模。到2008 年，年招生規(guī)模已經(jīng)達到 810 萬人，提前實現(xiàn)了中等職業(yè)教育與普遍高中教育規(guī)模大體相當?shù)哪繕?。在未來，為適應(yīng)經(jīng)濟建設(shè)的需求，中等職業(yè)教育年招生規(guī)模將會進一步擴大。 最后政策上對職業(yè)教育的重視。一是資金的投入。如“十一五”期間，中央財政決定投入100億元專項資金，用于加強職業(yè)教育基礎(chǔ)建設(shè)。除此外，還投入大量資金進行實訓(xùn)中心建設(shè)，組織實施了“中等職業(yè)學(xué)校教師素質(zhì)提高計劃”。二是創(chuàng)新力度加大。 2.2 不利因素 由于各種原因，中職教育在我

4、國教育事業(yè)中仍處于薄弱環(huán)節(jié)，與社會經(jīng)濟發(fā)展的需求仍還存在一定的差距，其原因有外部的，也有內(nèi)部的。 2.2.1 外部不利因素 首先是對中職教育的誤解。一直以來，很多人認為中職教育是末流教育或二流教育，這種觀點制約著中職教育的進一步發(fā)展。這與社會上長期以來重學(xué)歷輕技能、重高等教育輕中等職業(yè)教育的觀念有關(guān)。這種觀點目前雖有改變，但完全轉(zhuǎn)變還需要一個長期過程，不僅要有正確的導(dǎo)向，更需要強化中職教育自身，只有這樣才能徹底改變對中職教育的誤解。 其次是生源的不足和素質(zhì)不高。這一狀況正是前一觀念影響的直接結(jié)果，嚴重制約著中職教育的進一步發(fā)展。正由于對中等職業(yè)教育的誤解或認識不足，成績稍好的學(xué)生都盡可能上普通

5、高中，成績差一些的也選擇直接就業(yè)?？傊芏嗪⒆硬辉妇妥x中職學(xué)校，其結(jié)果是中職學(xué)校生源的不足和素質(zhì)不高。 再次是辦學(xué)條件不足。雖然中職學(xué)校資金投入在總量上有了很大提高，但人均仍然很少，使得一些中職學(xué)?；A(chǔ)設(shè)施薄弱，實驗實訓(xùn)基地難以滿足基本需求。其結(jié)果只能是多安排理論知識教學(xué)，弱化實踐操作，學(xué)生上崗后動手能力差，與培養(yǎng)實用型人才的教學(xué)目標相差甚遠。 最后是師資不足。由于近年來中職學(xué)校規(guī)模的迅速擴大，導(dǎo)致很多中職學(xué)校的教師不足。其解決辦法有二，一是由缺乏專業(yè)知識的普通中學(xué)教師直接承擔中職教學(xué)任務(wù)，二是聘請社會上操作經(jīng)驗豐富但專業(yè)理論知識不足的人員承擔教學(xué)工作。這都嚴重影響了中職教育教學(xué)質(zhì)量，制約了

6、中職教育的可持續(xù)發(fā)展。 2.2.2 內(nèi)部不利因素 除上述外部的不利因素外，中職學(xué)校本身也有不利因素，主要有以下三方面。 （一） 培養(yǎng)目標不清楚 一是培養(yǎng)方向不清。中職學(xué)校培養(yǎng)目標主要有二：就業(yè)目標、升學(xué)目標。光有前者，就忽視了必要的理論教學(xué)，對學(xué)生拓展性發(fā)展不利；光有后者，為了提高升學(xué)率，勢必加大考試課程的深度和難度，重基礎(chǔ)，輕實踐，忽視了學(xué)生的就業(yè)目標；二者混合模式，在理論上是最好的，但在實際操作中，如何使二者有機統(tǒng)一又有問題，處理不當，最后的結(jié)果就會歸結(jié)到兩個目標方向之一上。 二是中、高的培養(yǎng)目標相混不清。中、高職教育的培養(yǎng)目標都是對人的職業(yè)技術(shù)能力的培養(yǎng)，是依據(jù)行業(yè)的職業(yè)崗位的不同要求和

7、規(guī)定來確定。二者的培養(yǎng)目標在規(guī)格上存在著諸如職業(yè)性、實用性、技能性、層次性等共同特點，但也存在著對職業(yè)能力和綜合職業(yè)素質(zhì)的要求在程度上不同的差異，具體表現(xiàn)在知識、能力等方面。如中職教育要求學(xué)生掌握某一特定職業(yè)或職業(yè)群中從業(yè)所需的實際技能知識，高職教育要求學(xué)生必須具備高等教育相應(yīng)的基本知識和過硬的專業(yè)技術(shù)知識；中職教育要求學(xué)生一般只需要具備把握單項技術(shù)操作層面或經(jīng)驗層面的工作過程的能力，而高職教育要求學(xué)生不僅能夠熟練掌握對應(yīng)工作崗位操作技能，還要有一定的組織能力和駕馭策略層面的工作過程的能力。 （二） 課程教學(xué)不合理 中、高職教育在銜接中，容易出現(xiàn)一些課程教學(xué)不合理現(xiàn)象，具體表現(xiàn)在內(nèi)容重復(fù)、知識

8、脫節(jié)、理論拔高、實踐弱化等。 內(nèi)容重復(fù) 許多中高職院校專業(yè)名稱相同的課程都存在教學(xué)內(nèi)容重復(fù)的問題。有人對一些中高職院校名稱相同課程的內(nèi)容進行對比后發(fā)現(xiàn)教學(xué)內(nèi)容重復(fù)率較大，一般在30%60%之間，個別的能達到 80%以上。 知識脫節(jié) 中高職院校的課程，特別是基礎(chǔ)課中有知識脫節(jié)現(xiàn)象。如一般高職院校都開設(shè)大學(xué)英語、高等數(shù)學(xué)（或者經(jīng)濟數(shù)學(xué)）等課程，而有些中職院校根本不開。以至于很多高職院校在中職學(xué)生入學(xué)后不得不組織文化基礎(chǔ)課考試，根據(jù)學(xué)生的不同水平，分班補習(xí)文化基礎(chǔ)課，這在一定程度上打亂了高職的培養(yǎng)計劃。 理論拔高 這主要是以升學(xué)為培養(yǎng)目標的中職學(xué)校存在的情況。這類中職學(xué)校過拔高理論，忽視技能的培養(yǎng)。

9、這類學(xué)校沒有從根本上擺脫普通高等教育的影響，一般情況下是理論教學(xué)重于實踐教學(xué)。其原因是沒有找到理論和實踐教學(xué)的最佳切合點。 實踐弱化 實踐弱化表現(xiàn)在兩個方面，一是由于技能的體現(xiàn)需要一個過程，因此各中職學(xué)校鼓勵學(xué)生考證，甚至把考證和實踐課程設(shè)置結(jié)合起來，修改課程內(nèi)容，變相改變了實踐的性質(zhì)。考證是不能代替實習(xí)實踐的；二是一些中職學(xué)校在學(xué)生畢業(yè)最后一年或半年讓學(xué)生們實踐和頂崗實習(xí)，但并沒有實踐或?qū)嵙?xí)之實，而是讓學(xué)生們自行在畢業(yè)前找到工作。總之，實踐教學(xué)流于形式。 （三） 招生考試不規(guī)范 國外高校實行“寬進嚴出”的策略，規(guī)定凡高中畢業(yè)生或同等學(xué)歷都可在高校注冊入學(xué)，中職學(xué)校畢業(yè)生只要取得這種學(xué)歷就有進

10、入高校繼續(xù)學(xué)習(xí)的資格。我國中、高職在招生模式方面，還處在初級階段，急待制定規(guī)范合理的考試制度，既滿足中職學(xué)生提高技能水平的需要，又可以提高高職生源的質(zhì)量。招生考試的合理規(guī)范，使優(yōu)秀的中職畢業(yè)生都能得到繼續(xù)深造的機會，是中、高職銜接的重點，也是影響中等與高等職業(yè)教育銜接質(zhì)量的最直接、最關(guān)鍵的環(huán)節(jié)。 3 中高職教育銜接途徑分析 中高職銜接包括：“優(yōu)化培養(yǎng)目標的銜接、優(yōu)化專業(yè)設(shè)置的銜接、優(yōu)化課程體系和教材體系的銜接、優(yōu)化教學(xué)內(nèi)容的銜接、優(yōu)化教學(xué)資源的銜接、優(yōu)化人才成長途徑的銜接、優(yōu)化質(zhì)量評價的銜接、優(yōu)化行業(yè)指導(dǎo)的銜接、優(yōu)化教師培養(yǎng)的銜接、優(yōu)化校企合作的銜接”等十個方面。國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱

11、要（20102020年）也提出，要構(gòu)建中等職業(yè)教育與高等職業(yè)教育課程、培養(yǎng)模式和學(xué)制貫通的“立交橋”，打通技能型人才深造發(fā)展的渠道，為學(xué)生的多元發(fā)展提供保障。針對前文中對中高職銜接存在的不利因素，并根據(jù)自身教學(xué)經(jīng)驗，將中高職教育銜接途徑總結(jié)為“三性三型”，具體如下： 3.1 專業(yè)設(shè)置的一致性 中高職專業(yè)設(shè)置要盡量一致。一方面，根據(jù)市場需求和區(qū)域經(jīng)濟的發(fā)展，中高職在增設(shè)和調(diào)整相應(yīng)的專業(yè)時，要面向支柱產(chǎn)業(yè)和大型骨干企業(yè)，提高專業(yè)與產(chǎn)業(yè)的吻合度，實現(xiàn)中高職專業(yè)設(shè)置的趨同性。另一方面，中職的專業(yè)設(shè)置口徑變寬，逐漸向高職的專業(yè)設(shè)置靠攏。當前，世界范圍內(nèi)教育改革的一個共同趨勢就是拓寬專業(yè)口徑，增強畢業(yè)生就

12、業(yè)的適應(yīng)性。因此，要使中高職實現(xiàn)較好的銜接，就要改變以往專業(yè)劃分過細的局面，特別是中職階段要拓寬專業(yè)口徑，提高與高職專業(yè)的對應(yīng)性?？傊Y(jié)合區(qū)域經(jīng)濟發(fā)展對人才需求，統(tǒng)一規(guī)劃，合理布局，避免重復(fù)，提高專業(yè)教育資源的利用率。 3.2 培養(yǎng)目標的層次性 中等和高等職業(yè)教育本質(zhì)上都是對人的職業(yè)或?qū)I(yè)技術(shù)能力的培養(yǎng)，培養(yǎng)目標的依據(jù)是行業(yè)職業(yè)崗位的要求和規(guī)定。二者有一致性，又有著包含職業(yè)能力的綜合職業(yè)素質(zhì)方面的層次差異性。職教專家姜大源曾指出高職和中職是同一類型的教育，都姓“職”，具有相同的規(guī)律和特點，其區(qū)別是“類型中的層次”問題。 3.3 招生考試的定向性 由于受高考制度的影響，原中職升入高職的招生辦

13、法，基本上是以筆試為主，按統(tǒng)考成績決定是否錄取，基本沒有考慮學(xué)生的職業(yè)興趣和職業(yè)發(fā)展?jié)撡|(zhì)，沒有考慮區(qū)域經(jīng)濟發(fā)展的需要，造成了重知識輕技能、專業(yè)對應(yīng)行業(yè)不對、中高職內(nèi)容重復(fù)等違背職業(yè)教育所具有的區(qū)域性、行業(yè)性特點的現(xiàn)象。針對此種情況，2002年國務(wù)院出臺了關(guān)于大力推進職業(yè)教育改革與發(fā)展的決定，要求“擴大中等職業(yè)學(xué)校畢業(yè)生進入高等學(xué)校尤其是進入高等職業(yè)學(xué)校繼續(xù)學(xué)習(xí)的比例，適當提高高等職業(yè)學(xué)校專科畢業(yè)生接受本科教育的比例，適度增加發(fā)展初中后五年制高等職業(yè)學(xué)校，高等職業(yè)學(xué)?？蓡为毥M織對口招生考試，優(yōu)先招收中等職業(yè)學(xué)校的優(yōu)秀畢業(yè)生?！边@為在課程體系一體化之下，實施定向招生提供了政策依據(jù)。通過“知識+技能

14、”的入學(xué)考試，選拔優(yōu)秀中職學(xué)生進入高職的對口專業(yè)學(xué)習(xí)，無疑會極大地提高人才培養(yǎng)的成效。 3.4 課程教師的雙師型 盡管“雙師型”內(nèi)涵和標準各有不同，但學(xué)者專家都認識到課程教師的“雙師型”是實現(xiàn)中高職銜接的關(guān)鍵。在中高職課程體系貫通及培養(yǎng)目標確定后，高質(zhì)量課程教學(xué)實施者就是課程教師，而中高職課程體系和培養(yǎng)目標則要求其必須是雙師型的。 目前，急待加強兩方面的合作和溝通。一是地方行政部門與中高職院校的合作和溝通，地方行政部門發(fā)揮統(tǒng)籌作用，中高職院校發(fā)揮引領(lǐng)作用，制定出切實可行的、面對區(qū)域產(chǎn)業(yè)的“雙師型”師資建設(shè)規(guī)劃和實施途徑；二是中高職院校間的合作和溝通，二者應(yīng)按照課程體系中的課程類別，共同組建教學(xué)

15、團隊，研究中高職教材與內(nèi)容銜接等問題，共同開展課程及其相關(guān)的基本建設(shè)。 3.5 學(xué)生實踐的基地型 實踐教學(xué)是中高職銜接教育的最大特色。實踐教學(xué)的實施首先需要仿真或模擬真實的教學(xué)環(huán)境，因此，基地建設(shè)是實踐教學(xué)的前提。實踐基地在建設(shè)時應(yīng)注意兩個問題，一是應(yīng)與中高職的課程體系相配套。防止盲目建設(shè)，或貪大求全，或重復(fù)建設(shè)浪費資金。二是要有特色并實用?？梢援a(chǎn)學(xué)研結(jié)合，使基地在教學(xué)與實踐上共享共用、共同管理的特點，使基地成為學(xué)生基本能力、專業(yè)能力、崗位能力綜合得以培訓(xùn)的場所。 3.6 發(fā)展方向的區(qū)域型 中高職銜接是以服務(wù)區(qū)域經(jīng)濟社會為目標的，違背這一特點的中高職銜接，注定不會成功。有時，一些國家或省級的支

16、柱性產(chǎn)業(yè)，要打破職業(yè)教育資源的條塊分割、地域分割，實現(xiàn)資源整合創(chuàng)新，要實施跨界銜接。這樣既能滿足這些產(chǎn)業(yè)對高質(zhì)量技能人才的需求，又能滿足學(xué)習(xí)者的個性化需求。 4 中高職教育銜接模式分析 隨著我國教育體系建設(shè)的不斷深入，中高職教育的科學(xué)、有效銜接，形成了各種中高職教育銜接模式，如“3+1”模式、綜合高中模式、“3+2或3+3”模式等。限于篇幅，本文不對這些具體模式作分析，只談這些模式在形成和運用中的借鑒和創(chuàng)新。 4.1 模式的借鑒 世界各國大都把發(fā)展職業(yè)教育看作是推動社會經(jīng)濟發(fā)展及促進就業(yè)增長的重要目標，許多發(fā)達國家，以終身教育思想為指導(dǎo)進一步推動和發(fā)展職業(yè)教育，保持著職業(yè)教育的可持續(xù)性，建立和

17、完善了中等職業(yè)教育與高等職業(yè)教育相互銜接的機制。因此，借鑒發(fā)達國家中高職銜接方面的經(jīng)驗和做法，對于建立我國中高職銜接模式形成和運用，有一定啟示作用。 從借鑒對象上看，國外模式有：日本模式、英國模式、法國模式、美國模式、德國模式、芬蘭及韓國模式。如職業(yè)教育曾被譽為日本、德國等發(fā)達國家經(jīng)濟騰飛、民族振興的“秘密武器”。 從借鑒內(nèi)容上看，有文憑等值銜接、通過預(yù)備教育 （專門補習(xí)或工作經(jīng)歷）銜接、教學(xué)大綱與內(nèi)容的系統(tǒng)性銜接、學(xué)制一體化模式銜接等，這些銜接的代表性國家分別是英國、德國、美國、日本。 從借鑒方法上看，有梯次銜接、螺旋銜接、系統(tǒng)銜接。梯次銜接是將中高職教育看作低、高兩個層級進行銜接，也是目前

18、世界許多國家和地區(qū)采用的方式；螺旋銜接從低到高的每一次晉級，都需要學(xué)歷資格和工作經(jīng)驗，如德國模式；系統(tǒng)銜接是一種體制上的銜接，如 “四年一貫制”、“五年一貫制”、“六年一貫制”等，如日本模式。 4.2 模式的創(chuàng)新 銜接模式不僅要借鑒，還要創(chuàng)新。各國建立和完善的中高職教學(xué)制度上銜接的模式，大都參照的是聯(lián)合國教科文組織發(fā)表的國際教育標準分類。它把高中階段教育分為學(xué)術(shù)性（3a）、技術(shù)性（3b）、技能性（3c）類，高等教育分為學(xué)術(shù)性（5a）、技術(shù)性（5b）兩類。依據(jù)各類教育的課程設(shè)置及標準，它提出3 a的畢業(yè)生有資格直接進5a ；3b的畢業(yè)生有資格直接直入5b；由于3a、3c與5b、3b、3c與5a的課程不銜接，所以都不能直接進人高一級的教育，需要經(jīng)過一個“高中后非第三級教育”第4層次教育的補習(xí)，分別達到