進一步提高教師課堂教學能力

1、進一步提高教師課堂教學能力進一步提高教師課堂教學能力 中小學教師的教學能力應該包括：中小學教師的教學能力應該包括： 1、扎實的學科功底，、扎實的學科功底， 2、豐富的教學經(jīng)驗，、豐富的教學經(jīng)驗， 3、良好的理論素養(yǎng)，、良好的理論素養(yǎng)， 4、開闊的實踐視野。、開闊的實踐視野。 具體包括：會備課、會上課、會設具體包括：會備課、會上課、會設 計練習、會輔導學生、會考試評價等等。計練習、會輔導學生、會考試評價等等。 這種教學能力由下列專業(yè)素養(yǎng)組成：這種教學能力由下列專業(yè)素養(yǎng)組成： 觀念：質(zhì)量觀、課程觀、教學觀、學生觀觀念：質(zhì)量觀、課程觀、教學觀、學生觀 知識：學科功底、教學心理學常識知識：學科功底、教

2、學心理學常識 技能：教學組織、表達、板書、現(xiàn)代教學技術技能：教學組織、表達、板書、現(xiàn)代教學技術 能力：教學設計、控制、反思、研究能力能力：教學設計、控制、反思、研究能力 規(guī)范：師德修養(yǎng)、敬業(yè)精神、學術規(guī)范、言行規(guī)范：師德修養(yǎng)、敬業(yè)精神、學術規(guī)范、言行 教教師師專專業(yè)業(yè)化化發(fā)發(fā)展展自自我我診診斷斷表表 姓姓名名 任任教教學學科科 指指導導老老師師 專專業(yè)業(yè)素素養(yǎng)養(yǎng) 現(xiàn)現(xiàn)狀狀 分分析析 目目標標 定定位位 措措施施 1 診診斷斷 措措施施 2 再再診診 斷斷 達達成成度度 事事業(yè)業(yè)心心 質(zhì)質(zhì)量量觀觀 教教學學觀觀 觀觀念念 學學生生觀觀 教教育育學學知知 識識 知知識識 學學科科專專業(yè)業(yè) 知知識識

3、 組組織織教教學學 表表達達 板板書書 技技能能 現(xiàn)現(xiàn)代代教教學學 技技術術 教教學學設設計計 教教學學控控制制 教教學學反反思思 能能力力 教教學學研研究究 師師德德修修養(yǎng)養(yǎng) 敬敬業(yè)業(yè)精精神神 學學術術規(guī)規(guī)范范 規(guī)規(guī)范范 言言行行 觀課評課是教師研究課堂教學觀課評課是教師研究課堂教學 的有效途徑，觀課評課有兩種類型：的有效途徑，觀課評課有兩種類型： 通識性聽課和專業(yè)性聽課。通識性聽課和專業(yè)性聽課。 通識性聽課是指從一般意義上對一通識性聽課是指從一般意義上對一 節(jié)課的狀態(tài)作出評價，包括教學活動與節(jié)課的狀態(tài)作出評價，包括教學活動與 過程的合理性、有效性，師生的投入程過程的合理性、有效性，師生的投

4、入程 度等。度等。 專業(yè)性聽課除了上述一般性問題外，專業(yè)性聽課除了上述一般性問題外， 還關注學科特征和專業(yè)性問題。還關注學科特征和專業(yè)性問題。 觀課評課從指標設計開始觀課評課從指標設計開始 指標體系指標體系= =要素要素+ +標準標準 要素是衡量評價指標內(nèi)容有效性的要素是衡量評價指標內(nèi)容有效性的 重要依據(jù)，即反映指標體系在內(nèi)容的覆重要依據(jù)，即反映指標體系在內(nèi)容的覆 蓋上是否周延完整，不重不漏。蓋上是否周延完整，不重不漏。 標準是衡量評價指標程度有效性的標準是衡量評價指標程度有效性的 重要依據(jù)，即反映指標體系在標準的把重要依據(jù)，即反映指標體系在標準的把 握上是否合理、準確。握上是否合理、準確。

5、觀課評課有兩個層次的五種分析：觀課評課有兩個層次的五種分析： 1、形式學習水平、形式學習水平以學習具體以學習具體 的東西為主，教學現(xiàn)象、教的的東西為主，教學現(xiàn)象、教的 水平分析。水平分析。 2、有意義學習水平、有意義學習水平以學習可以學習可 以舉一反三的經(jīng)驗、理念為主，以舉一反三的經(jīng)驗、理念為主， 教學技術分析、教學質(zhì)量分析、教學技術分析、教學質(zhì)量分析、 教學價值分析。教學價值分析。 觀課評課第一層次的結(jié)構(gòu)性要素觀課評課第一層次的結(jié)構(gòu)性要素 形式學習：形式學習： 教學現(xiàn)象分析：情景、問題、活動、教學現(xiàn)象分析：情景、問題、活動、 事例、題目、教學形式、事例、題目、教學形式、 實驗、教學具、多媒體

6、課件、實驗、教學具、多媒體課件、 板書、講演、情緒板書、講演、情緒 教的水平分析：學生調(diào)控、師生互動、教材解教的水平分析：學生調(diào)控、師生互動、教材解 讀、學生評價讀、學生評價 觀課評課第二層次的結(jié)構(gòu)性要素觀課評課第二層次的結(jié)構(gòu)性要素 有意義學習：有意義學習： 1、教學技術分析：導入、教學技術分析：導入、 傳授、傳授、 強化強化 2、教學質(zhì)量分析：目標、內(nèi)容、教學質(zhì)量分析：目標、內(nèi)容、 過程、結(jié)果過程、結(jié)果 3、教學價值分析：課程觀、教學觀、教學價值分析：課程觀、教學觀、 質(zhì)量觀、學生觀質(zhì)量觀、學生觀 觀課評課的指標標準：觀課評課的指標標準： 形式學習：形式學習： 教學現(xiàn)象分析教學現(xiàn)象分析以對自

7、己有價值為準。以對自己有價值為準。 有意義學習：有意義學習： 1、教學技術分析、教學技術分析以個人感覺為準。以個人感覺為準。 2、教學質(zhì)量分析、教學質(zhì)量分析目標：適切。內(nèi)容：目標：適切。內(nèi)容： 恰當。過程：合理。結(jié)果：有效。恰當。過程：合理。結(jié)果：有效。 3、教學價值分析、教學價值分析課程觀：教教材還是課程觀：教教材還是 用教材教。教學觀：教師主導、學生主用教材教。教學觀：教師主導、學生主 體并重。質(zhì)量觀：有效性、主動性第一。體并重。質(zhì)量觀：有效性、主動性第一。 學生觀：相互尊重、平等對話。學生觀：相互尊重、平等對話。 觀課評課還可從更一般的角度判觀課評課還可從更一般的角度判 斷課的整體狀態(tài)和

8、教學境界是：斷課的整體狀態(tài)和教學境界是： 上對？上對？ 上好？上好？ 上全？上全？ 上活？上活？ 還是上實。還是上實。 “上對上對”是指教師能按照課標、是指教師能按照課標、 教材和教案，準確完成教學任務，教材和教案，準確完成教學任務， 沒有知識性、方法性、和過程性錯沒有知識性、方法性、和過程性錯 誤。誤。 這一點對新教師來說非常關鍵。要這一點對新教師來說非常關鍵。要 “上對上對”課不僅需要教師有扎實的學科課不僅需要教師有扎實的學科 知知 識，而且要善于表達，能把想要講的東識，而且要善于表達，能把想要講的東 西講清楚講明白，學生能聽懂、接受。西講清楚講明白，學生能聽懂、接受。 “上好上好”是指教

9、師在把握教材是指教師在把握教材 與教參的基礎上能對其中的部分與教參的基礎上能對其中的部分 內(nèi)容或活動作修改，使之更加符內(nèi)容或活動作修改，使之更加符 合學生的實際需要。合學生的實際需要。 這里的這里的“好好”是一個相對概念，是一個相對概念， 指指 相對于教材與教參中原有的內(nèi)容來說相對于教材與教參中原有的內(nèi)容來說 加一點，改一點，使之更加好一點。加一點，改一點，使之更加好一點。 這需要教師有一定的教學經(jīng)驗積累和這需要教師有一定的教學經(jīng)驗積累和 創(chuàng)新能力。創(chuàng)新能力。 教師的專業(yè)發(fā)展大致可以分成三個階段：教師的專業(yè)發(fā)展大致可以分成三個階段： 初級初級 中級中級 高級高級 規(guī)范化規(guī)范化 個性化個性化 核

10、心化核心化 新教師新教師 合格教師合格教師 骨干教師骨干教師 學科帶頭人學科帶頭人 勝任教學勝任教學 創(chuàng)作教學創(chuàng)作教學 發(fā)展教學發(fā)展教學 （一級）（一級） （高級）（高級） （特級）（特級） 學會操作學會操作 學會創(chuàng)作學會創(chuàng)作 學會研究學會研究 從走進學科、提升教學素養(yǎng)從走進學科、提升教學素養(yǎng) 角度，教師的專業(yè)發(fā)展還應該包角度，教師的專業(yè)發(fā)展還應該包 含含“學科意識學科意識”的形成與發(fā)展，其的形成與發(fā)展，其 表征可分為：表征可分為： 關注教學關注教學 關注教材關注教材 關注學科關注學科 “上全上全”是指教師在課上能兼顧是指教師在課上能兼顧 “三位一體三位一體”或?qū)W生全面發(fā)展的多或?qū)W生全面發(fā)展的

11、多 種種 目標，不僅有知識與技能要求，還目標，不僅有知識與技能要求，還 要關注過程與方法、情感態(tài)度與價要關注過程與方法、情感態(tài)度與價 值觀。值觀。 目前在實施二期課改新教材中這是目前在實施二期課改新教材中這是 一個令教師把握不住的問題。一節(jié)課能一個令教師把握不住的問題。一節(jié)課能 否照顧到方方面面，評課標準是否必須否照顧到方方面面，評課標準是否必須 是全面的。是全面的。 課程課程是學校提供給學生學習內(nèi)容的全是學校提供給學生學習內(nèi)容的全 部，由不同的部，由不同的學科學科組成，組成，課課只是學科教學只是學科教學 的一個單位。學校開設分科課程從不同領的一個單位。學校開設分科課程從不同領 域、不同方面為

12、學生全面發(fā)展提供成長元域、不同方面為學生全面發(fā)展提供成長元 素。素。 學生的全面發(fā)展應該建立在學校全部學生的全面發(fā)展應該建立在學校全部 學習生活基礎上，而不是某一門學科或一學習生活基礎上，而不是某一門學科或一 節(jié)課上。具體的一門學科或一節(jié)課只是全節(jié)課上。具體的一門學科或一節(jié)課只是全 部學習活動的一部分，不應該也不可能都部學習活動的一部分，不應該也不可能都 是周全的。是周全的。 “三位一體三位一體”是新課程的培養(yǎng)目標，是新課程的培養(yǎng)目標， 不是每門學科或每節(jié)課的具體教學目不是每門學科或每節(jié)課的具體教學目 標。標。 對教師來說，大多數(shù)課的教學目標還對教師來說，大多數(shù)課的教學目標還 是以是以“知識與

13、技能知識與技能”為主，這些是為主，這些是伴隨性目伴隨性目 標標，在教學結(jié)束時應該可以檢查其達成度；，在教學結(jié)束時應該可以檢查其達成度； 而而“過程與方法過程與方法”、“情感態(tài)度與價值觀情感態(tài)度與價值觀” 是是 長周期目標長周期目標，需要從量的積累到質(zhì)的變化，需要從量的積累到質(zhì)的變化， 因此要在課堂里伴隨教學內(nèi)容體現(xiàn)與關注，因此要在課堂里伴隨教學內(nèi)容體現(xiàn)與關注， 但實現(xiàn)一定是一段時間體驗積累的結(jié)果。但實現(xiàn)一定是一段時間體驗積累的結(jié)果。 情感、態(tài)度、價值觀、能力的情感、態(tài)度、價值觀、能力的培養(yǎng)培養(yǎng)與與 知識、技能的知識、技能的學習學習是不一樣的。是不一樣的。 知識、技能的學習主要靠教師的傳授知識、

14、技能的學習主要靠教師的傳授 與練習，理解、記憶、練習、鞏固是主要與練習，理解、記憶、練習、鞏固是主要 的學習方式。的學習方式。 情感、態(tài)度、價值觀、能力的培養(yǎng)是情感、態(tài)度、價值觀、能力的培養(yǎng)是 經(jīng)驗知識的習得，體驗、感悟、內(nèi)化是主經(jīng)驗知識的習得，體驗、感悟、內(nèi)化是主 要的習得方式。要的習得方式。 培養(yǎng)目標的變化：培養(yǎng)目標的變化： 學力學力 創(chuàng)新精神創(chuàng)新精神 雙基雙基 + + 智能智能 + + 非智力因素非智力因素 個性個性 素質(zhì)素質(zhì) 人格人格 實踐能力實踐能力 教學途徑：教學途徑： 書本知識（間接經(jīng)驗）書本知識（間接經(jīng)驗） 經(jīng)驗知識（直接經(jīng)驗）經(jīng)驗知識（直接經(jīng)驗） 學到學到 習得習得 接受、理

15、解、鞏固、應用接受、理解、鞏固、應用 參與（感知）、體驗、感悟、內(nèi)化參與（感知）、體驗、感悟、內(nèi)化 教教 培養(yǎng)培養(yǎng) 傳授式教學傳授式教學 活動式教學活動式教學 以直接經(jīng)驗的習得為目的的活動式教學主以直接經(jīng)驗的習得為目的的活動式教學主 要有以下形式：要有以下形式： 課題研究課題研究 現(xiàn)狀調(diào)查現(xiàn)狀調(diào)查 現(xiàn)場考察現(xiàn)場考察 專題小報專題小報 情景模擬情景模擬 作品制作作品制作 競賽競賽 辯論辯論 這些教學活動的關鍵是打破原來課堂教學這些教學活動的關鍵是打破原來課堂教學 的時空觀與程式，教師通過創(chuàng)設各種在課堂里的時空觀與程式，教師通過創(chuàng)設各種在課堂里 或超越課堂的學習任務與情景，讓學生或超越課堂的學習任

16、務與情景，讓學生參與其參與其 中，親歷過程，中，親歷過程，在感知、體驗、感悟的基礎上在感知、體驗、感悟的基礎上 習得有關的情感、態(tài)度、價值觀與能力習得有關的情感、態(tài)度、價值觀與能力。 “上活上活”是指教師不拘泥于教案，是指教師不拘泥于教案， 能根據(jù)課堂教學的實際情況活用教能根據(jù)課堂教學的實際情況活用教 案。案。 預設與生成是課堂教學面臨的一對預設與生成是課堂教學面臨的一對 矛盾，教師上課不能沒有預設，沒有準矛盾，教師上課不能沒有預設，沒有準 備。但預設與實際之間肯定會有不一致，備。但預設與實際之間肯定會有不一致， 需要教師在課堂里隨時作出調(diào)整。這就需要教師在課堂里隨時作出調(diào)整。這就 是課堂教學

17、的生成性。是課堂教學的生成性。 好的課堂教學應該是：好的課堂教學應該是： 教師的教教師的教 學生的學學生的學 貼近貼近 因?qū)W定教因?qū)W定教創(chuàng)作教案創(chuàng)作教案 因?qū)W施教因?qū)W施教創(chuàng)作教學創(chuàng)作教學 1、根據(jù)學生學的過程設計教的過程。、根據(jù)學生學的過程設計教的過程。 2、根據(jù)實際教學情況，活用教案，體現(xiàn)、根據(jù)實際教學情況，活用教案，體現(xiàn) 出教學活動的生成性。出教學活動的生成性。 “上實上實”是指課必須上出實際效果。是指課必須上出實際效果。 實施素質(zhì)教育的課堂教學改革不是簡實施素質(zhì)教育的課堂教學改革不是簡 單的形式改革，而是要關注實際效果：單的形式改革，而是要關注實際效果： 1、提高學生主動學習的程度、提高

18、學生主動學習的程度 加強對學生學習過程的了解加強對學生學習過程的了解備課備學生備課備學生 訓練學生參與課堂教學的能力（會提問、會討論）訓練學生參與課堂教學的能力（會提問、會討論） 2、提高學生有效學習的程度、提高學生有效學習的程度 增強駕馭課堂教學的能力增強駕馭課堂教學的能力 實施開放性教學實施開放性教學 例：課堂教學觀察評價微格記錄表（有效性）例：課堂教學觀察評價微格記錄表（有效性） 班級班級 內(nèi)容內(nèi)容 執(zhí)教教師執(zhí)教教師 98% % 90% 90% 80% 80% 70% ?70% ? 60% 60% 1 2 3 4 5 6 7 8 9 40 例：課堂教學觀察評價微格記錄表（主動性）例：課堂

19、教學觀察評價微格記錄表（主動性） 班級班級 內(nèi)容內(nèi)容 執(zhí)教教師執(zhí)教教師 1 2 3 4 5 6 7 8 9 35 導入新課 講授新課 板 演 問 答 討 論 自 學 練 習 數(shù)、理、化、生等學科以知識傳數(shù)、理、化、生等學科以知識傳 授為主，包括技能和能力培養(yǎng)。授為主，包括技能和能力培養(yǎng)。 語言類學科兼顧工具性知識學習語言類學科兼顧工具性知識學習 和人文性情感、價值觀的培養(yǎng)。和人文性情感、價值觀的培養(yǎng)。 政、史、地等學科以知識傳授和政、史、地等學科以知識傳授和 情感、價值觀培養(yǎng)為主。情感、價值觀培養(yǎng)為主。 音、體、美等學科以技能訓練為音、體、美等學科以技能訓練為 主，兼顧有關鑒賞能力的培養(yǎng)。主，

20、兼顧有關鑒賞能力的培養(yǎng)。 因此不同學科的評課標準應該有因此不同學科的評課標準應該有 所不同。所不同。 素質(zhì)教育是否就是探究式教學？素質(zhì)教育是否就是探究式教學？ 五個例子五個例子 三點感受三點感受 探究式教學探究式教學 主動學習主動學習 建構(gòu)知識建構(gòu)知識 新知識新知識 三個例子三個例子 接受式教學接受式教學 被動學習被動學習 五道習題五道習題 接受式學習的認知基礎是刺激、接受式學習的認知基礎是刺激、 反應、強化，在這個過程中學生往往反應、強化，在這個過程中學生往往 是被動跟著教師走。是被動跟著教師走。 探究式學習的認知基礎是建構(gòu)主探究式學習的認知基礎是建構(gòu)主 義，在知識建構(gòu)過程中，學生不僅可義，

21、在知識建構(gòu)過程中，學生不僅可 體驗到知識的創(chuàng)建過程，還可學會學體驗到知識的創(chuàng)建過程，還可學會學 習和探究的方法，生成和發(fā)展持續(xù)學習和探究的方法，生成和發(fā)展持續(xù)學 習的愿望。表現(xiàn)出較大的主動性。習的愿望。表現(xiàn)出較大的主動性。 課的功能定位與形式之間的關系課的功能定位與形式之間的關系 創(chuàng)造創(chuàng)造 評價評價 分析分析 應用應用 探究式學習探究式學習 理解理解 識記識記 接受式學習接受式學習 以課為單位的微觀教學設計面臨著以課為單位的微觀教學設計面臨著 時空的有限性與各方面教育因素都要兼時空的有限性與各方面教育因素都要兼 顧的矛盾，因此可以擴大教學設計單位，顧的矛盾，因此可以擴大教學設計單位， 以單元或

22、章節(jié)為單位進行中宏觀教學設以單元或章節(jié)為單位進行中宏觀教學設 計。稱為計。稱為整體設計，分步實施整體設計，分步實施。 一個單元可以由：學案一個單元可以由：學案+整章自學整章自學 課、摸底測驗課、重點難點精講精練課、課、摸底測驗課、重點難點精講精練課、 關鍵部分實踐體驗課、練習課等組成。關鍵部分實踐體驗課、練習課等組成。 每一節(jié)課都是單一功能的，但單元的整每一節(jié)課都是單一功能的，但單元的整 體功能是綜合的。體功能是綜合的。 除了課的水平，教學環(huán)節(jié)之間的脫除了課的水平，教學環(huán)節(jié)之間的脫 節(jié)也是當前的突出問題之一。尤其表現(xiàn)節(jié)也是當前的突出問題之一。尤其表現(xiàn) 在上課與作業(yè)、作業(yè)與輔導、評價與教在上課與

23、作業(yè)、作業(yè)與輔導、評價與教 學之間的脫節(jié)。學之間的脫節(jié)。 對一課一練的依賴已經(jīng)使許多教師對一課一練的依賴已經(jīng)使許多教師 放棄了從學生作業(yè)有效反饋教學的通道，放棄了從學生作業(yè)有效反饋教學的通道， 有些教師甚至完全不顧學生反映，自說有些教師甚至完全不顧學生反映，自說 自話地教。自話地教。 一旦發(fā)現(xiàn)成績不好，就集體補課，一旦發(fā)現(xiàn)成績不好，就集體補課， 無的放矢，異化了補課的原有價值。無的放矢，異化了補課的原有價值。 補救教學一定是有針對性的教學。補救教學一定是有針對性的教學。 針對第一次教學中沒有解決的問題或針對第一次教學中沒有解決的問題或 沒有學好的學生開展的一種特殊教學。沒有學好的學生開展的一種特殊教學。 不能把補救教學當作補藥隨便用，濫不能把補救教學當作補藥隨便用，濫 用的結(jié)果不僅加重學生的課業(yè)負擔，用的結(jié)果不僅加重學生的課業(yè)負擔， 其效果還是很差的。其效果還是很差的。 所以，關注學校教學質(zhì)量還要關注所以，關注學校教學質(zhì)量還要關注 廣大教師第一次教學的有效性。因為，廣大教師第一次教學的有效性。因為， 第一次教學是學生興趣和注意力最容易第一次教學是學生興趣和注意力最容易 集中的時候。集中的時候。 要在學校的