幼兒教育心理學一至六章

1、第一章第一章 緒論緒論 第一節(jié)第一節(jié) 學科學科性質(zhì)質(zhì) 第二節(jié)第二節(jié) 任務(wù)任務(wù) 第三節(jié)第三節(jié) 發(fā)展歷程發(fā)展歷程 第一節(jié)第一節(jié) 幼兒教育心理學的學科性質(zhì)幼兒教育心理學的學科性質(zhì) * 什么是幼兒什么是幼兒 幼兒一般指的是幼兒一般指的是3636歲的兒童歲的兒童 * * 什么是教育什么是教育 廣義：教育是造就、培養(yǎng)人才的經(jīng)驗傳遞系統(tǒng)。廣義：教育是造就、培養(yǎng)人才的經(jīng)驗傳遞系統(tǒng)。 你父親教你怎樣做人。你父親教你怎樣做人。 看了這場電影對你有什么意義。看了這場電影對你有什么意義。 狹義：指的是學校教育狹義：指的是學校教育 * * 什么是心理學什么是心理學 心：心思、思想、感情心：心思、思想、感情 理：規(guī)則、規(guī)

2、律理：規(guī)則、規(guī)律 1 1、心理學、心理學研究人的心里現(xiàn)象及其發(fā)生，發(fā)展規(guī)律的科研究人的心里現(xiàn)象及其發(fā)生，發(fā)展規(guī)律的科 學。學。 2 2、心理學的研究對象、心理學的研究對象人的心理現(xiàn)象（心理活動）人的心理現(xiàn)象（心理活動） * * 什么是幼兒教育心理學什么是幼兒教育心理學 幼兒教育心理學幼兒教育心理學是研究幼兒教育系統(tǒng)中，幼兒心理發(fā)是研究幼兒教育系統(tǒng)中，幼兒心理發(fā) 展與變化的規(guī)律以及如何利用這些規(guī)律促進幼兒心理健康成長展與變化的規(guī)律以及如何利用這些規(guī)律促進幼兒心理健康成長 的一門科學。的一門科學。 * 研究的內(nèi)容研究的內(nèi)容 研究三大變量：研究三大變量： 幼兒學習者；幼兒教育者；環(huán)境與教學幼兒學習者

3、；幼兒教育者；環(huán)境與教學 * * 學科性質(zhì)學科性質(zhì) 揭示幼兒是如何學習的，即幼兒學習的特征、揭示幼兒是如何學習的，即幼兒學習的特征、 水平與規(guī)律；研究如何更科學、合理、有效地促進水平與規(guī)律；研究如何更科學、合理、有效地促進 幼兒的學習，即如何開展適宜的教學，特別是要關(guān)幼兒的學習，即如何開展適宜的教學，特別是要關(guān) 注在教學環(huán)境和幼兒學習特征的交互作用下，幼兒注在教學環(huán)境和幼兒學習特征的交互作用下，幼兒 是如何學習與發(fā)展的，以及研究教師如何進行有效是如何學習與發(fā)展的，以及研究教師如何進行有效 的教學。的教學。 該定義側(cè)重三個方面：該定義側(cè)重三個方面： （1 1）幼兒教育心理學是研究如何更好地促進幼

4、兒學習與發(fā)展的一門學）幼兒教育心理學是研究如何更好地促進幼兒學習與發(fā)展的一門學 科?？?。 （2 2）幼兒教育心理學是聯(lián)合了學習心理學、幼兒心理學、教育心理學）幼兒教育心理學是聯(lián)合了學習心理學、幼兒心理學、教育心理學 等諸多學科的一門交叉學科。等諸多學科的一門交叉學科。 （3 3）幼兒教育心理學是用以指導(dǎo)從事幼兒教育的工作者改善其教育感）幼兒教育心理學是用以指導(dǎo)從事幼兒教育的工作者改善其教育感 念與教學行為的學科。念與教學行為的學科。 第二節(jié)第二節(jié) 幼兒教育心理學的任務(wù)幼兒教育心理學的任務(wù) 揭示理論、形成理論和指導(dǎo)實踐。揭示理論、形成理論和指導(dǎo)實踐。 * * 揭示理論：揭示幼兒學習特點與有效教學

5、規(guī)律揭示理論：揭示幼兒學習特點與有效教學規(guī)律 * * 形成理論：形成有中國特色的幼兒教育心理學形成理論：形成有中國特色的幼兒教育心理學 理論理論 * * 指導(dǎo)實踐：指導(dǎo)幼兒園教師的教學實踐指導(dǎo)實踐：指導(dǎo)幼兒園教師的教學實踐 第三節(jié)第三節(jié) 幼兒教育心理學的發(fā)展歷程幼兒教育心理學的發(fā)展歷程 * * 萌芽期萌芽期:18:18世紀至世紀至2020世紀四五十年代世紀四五十年代 & &盧梭（盧梭（1712-17781712-1778） （1 1）簡介：）簡介： （2 2）主要思想及貢獻（代表作）主要思想及貢獻（代表作） & &福祿培爾福祿培爾 （1 1）簡介）簡介 （2 2）貢獻）貢獻 學前教育的意義：認

6、為真正的教育應(yīng)該從嬰幼兒期開學前教育的意義：認為真正的教育應(yīng)該從嬰幼兒期開 始；始；18371837年創(chuàng)立第一所幼兒學校，重視幼兒的游戲，發(fā)明年創(chuàng)立第一所幼兒學校，重視幼兒的游戲，發(fā)明 恩物和作業(yè)恩物和作業(yè) * * 初創(chuàng)期：初創(chuàng)期：2020世紀世紀6060年代至年代至8080年代年代 & &直接教學方案直接教學方案 & &認知主義教育方案認知主義教育方案 & &建構(gòu)主義教育方案建構(gòu)主義教育方案 * * 發(fā)展期：發(fā)展期：2020世紀世紀8080年代至今年代至今 & &對早期教育價值的新認識對早期教育價值的新認識 & &對幼兒學習特點的新發(fā)現(xiàn)對幼兒學習特點的新發(fā)現(xiàn) 第二章第二章 學習理論學習理論

7、第一節(jié)第一節(jié) 行為主義學習理論行為主義學習理論 第二節(jié)第二節(jié) 人本主義學習理論人本主義學習理論 第三節(jié)第三節(jié) 認知心理學學習理論認知心理學學習理論 第四節(jié)第四節(jié) 建構(gòu)主義學習理論建構(gòu)主義學習理論 第一節(jié)第一節(jié) 行為主義學習理論行為主義學習理論 行為主義心理學誕生的標志：行為主義心理學誕生的標志： 華生在華生在19131913年作了題為年作了題為行為主義者心目中的行為主義者心目中的 心理學心理學的演講。的演講。 經(jīng)典行為主義經(jīng)典行為主義 巴甫洛夫的條件作用理論巴甫洛夫的條件作用理論 新行為主義理論新行為主義理論 斯金納的操作學習理論斯金納的操作學習理論 班杜拉的社會學習理論班杜拉的社會學習理論

8、巴甫洛夫巴甫洛夫 v 蘇聯(lián)生理學家，蘇聯(lián)科學學院院士。1870 年在圣彼得堡大學學動物生理學。 v 1875年轉(zhuǎn)入軍事醫(yī)學院學習， v 1883年獲醫(yī)學博士學位。 巴甫洛夫的經(jīng)典條件反射學說巴甫洛夫的經(jīng)典條件反射學說 條條 件件 作作 用用 前前 無條件刺激無條件刺激 （食物）（食物） 無條件反應(yīng)（無條件反應(yīng)（UCR） （唾液分泌）（唾液分泌） 條件刺激條件刺激 （鈴聲）（鈴聲） 引起注意但無唾液分引起注意但無唾液分 泌反應(yīng)泌反應(yīng) 條件刺激（鈴聲）條件刺激（鈴聲） 無條件刺激無條件刺激 （食物）（食物） 無條件反應(yīng)無條件反應(yīng) （唾液分泌）（唾液分泌） 條件刺激條件刺激 (鈴聲鈴聲) 條件反應(yīng)條

9、件反應(yīng) （唾液分泌）（唾液分泌） （多次重復(fù)）（多次重復(fù)） 條條 件件 作作 用用 中中 條件作用后條件作用后 1 2 3 4 巴甫洛夫認為 v由于鈴聲與食物相聯(lián)系，狗聽到鈴聲便會聯(lián) 想起食物，鈴聲也就成為食物的信號刺激。 這種聯(lián)想的建立實際上是學習得來的。 v1、習得律：認為條件反射是條件刺激與無條件刺 激的配對引起的，是后天習得的。 v2、消退律：如果條件刺激出現(xiàn)多次而沒有無條件 刺激的強化，則已經(jīng)建立的條件反射逐漸減弱甚至 消失。 v3、泛化律：條件反射一旦確立，其他類似最初條 件刺激的刺激也可以引起條件反射，稱為泛化。 v斯金納 美國當代心理學家，行為主 v義心理學的主要代表人物之一。

10、激進的 v行為主義者，操作條件作用論者。 v斯金納的學習理論和教學思想是建立在它對操 v作性條件反射的實驗研究的基礎(chǔ)上的。 v操作性條件反射 操作性條件反射 斯金納箱斯金納箱 斯金納認為斯金納認為： 操作反應(yīng)之后所得到的食物刺激是決 定 反應(yīng)能否建立的關(guān)鍵。 強化物強化物： 能夠提高反應(yīng)概率的刺激稱為強化物 v正強化：呈現(xiàn)一個愉快刺激以提高一個反應(yīng)發(fā)生的概率 v負強化：撤消一個厭惡刺激以提高一個反應(yīng)發(fā)生的概率 v正懲罰：呈現(xiàn)一個厭惡刺激以降低一個反應(yīng)發(fā)生的概率 v負懲罰：撤消一個厭惡刺激以降低一個反應(yīng)發(fā)生的概率 操作性條件反射也稱為強化理論 v理論認為： 幼兒的各種學習行為的形成都基于外界 的

11、強化或鼓勵。 典型的強化物： 食物、糖果、玩具、小紅花等物質(zhì)以及 言語表揚、鼓勵、社會認可等。 它們的共同點在于：它們的共同點在于： v(1)都十分強調(diào)強化的作用，不同的強化方式效果不同都十分強調(diào)強化的作用，不同的強化方式效果不同 v(2)它們在本質(zhì)上是相同的，都依賴于強化。它們在本質(zhì)上是相同的，都依賴于強化。 它們的不同點在于：它們的不同點在于： v（1）經(jīng)典條件反射的無條件刺激物十分明確，而操作）經(jīng)典條件反射的無條件刺激物十分明確，而操作 性條件反射的無條件刺激物不明確，一般認為是機體性條件反射的無條件刺激物不明確，一般認為是機體 自身的一些因素促使機體操作動作的。自身的一些因素促使機體操

12、作動作的。 v（2）經(jīng)典條件反射中動物往往是被動接受刺激，而在）經(jīng)典條件反射中動物往往是被動接受刺激，而在 形成操作條件反射過程中，動物是自由活動的，通過形成操作條件反射過程中，動物是自由活動的，通過 自身的主動操作來達到目的。自身的主動操作來達到目的。 v（3）在經(jīng)典條件反射中，強化刺激引起非條件反應(yīng)，）在經(jīng)典條件反射中，強化刺激引起非條件反應(yīng)， 而在操作性條件反射中，非條件反應(yīng)不是由強化刺激而在操作性條件反射中，非條件反應(yīng)不是由強化刺激 引起的，相反非條件反應(yīng)引發(fā)了強化刺激。引起的，相反非條件反應(yīng)引發(fā)了強化刺激。 班杜拉 v美國當代著名心理學家 v新行為主義的主要代表 人物之一，社會學習理

13、 論的創(chuàng)始人 v認知理論之父 班杜拉的社會學習理論班杜拉的社會學習理論 觀察是學習的一個主要來源觀察是學習的一個主要來源 班杜拉認為，社會學習的效果，可以擴展到不必直接接受強化，只憑觀察學習也班杜拉認為，社會學習的效果，可以擴展到不必直接接受強化，只憑觀察學習也 可學習某些行為或人格品質(zhì)。像這種不必親身經(jīng)歷，只憑觀察所見即產(chǎn)生學習的現(xiàn)象，可學習某些行為或人格品質(zhì)。像這種不必親身經(jīng)歷，只憑觀察所見即產(chǎn)生學習的現(xiàn)象， 稱為替代學習或替代強化。他指出，個體的學習往往不是通過簡單的刺激稱為替代學習或替代強化。他指出，個體的學習往往不是通過簡單的刺激- -反應(yīng)而實反應(yīng)而實 現(xiàn)的，而是通過觀察他人的行為及

14、其結(jié)果，以及隨后受到的強化而習得的?，F(xiàn)的，而是通過觀察他人的行為及其結(jié)果，以及隨后受到的強化而習得的。 觀察榜樣行為的結(jié)果可能產(chǎn)生不同的學習效應(yīng)觀察榜樣行為的結(jié)果可能產(chǎn)生不同的學習效應(yīng) 實驗：讓三組兒童分別觀看同一題材而具有不同結(jié)局的電影故事。故事的前半段實驗：讓三組兒童分別觀看同一題材而具有不同結(jié)局的電影故事。故事的前半段 是相同的：一個成人，正在對一個充了氣的橡皮人拳打腳踢。后半段則有三種結(jié)局，是相同的：一個成人，正在對一個充了氣的橡皮人拳打腳踢。后半段則有三種結(jié)局， 分別由三組兒童觀看：一組是成人受到了懲罰，二組是成人受到了獎勵，三組是成人分別由三組兒童觀看：一組是成人受到了懲罰，二組是

15、成人受到了獎勵，三組是成人 沒有得到任何獎勵與懲罰。在觀看完電影后，讓三組兒童分別完橡皮人玩具。結(jié)果發(fā)沒有得到任何獎勵與懲罰。在觀看完電影后，讓三組兒童分別完橡皮人玩具。結(jié)果發(fā) 現(xiàn)，看過成人受到懲罰的兒童，表現(xiàn)的粗暴行為最少；看過成人受到獎勵的兒童，表現(xiàn)，看過成人受到懲罰的兒童，表現(xiàn)的粗暴行為最少；看過成人受到獎勵的兒童，表 現(xiàn)的粗暴行為最多。據(jù)此，班杜拉認為，觀察一種榜樣行為及其后果，可能對學習者現(xiàn)的粗暴行為最多。據(jù)此，班杜拉認為，觀察一種榜樣行為及其后果，可能對學習者 產(chǎn)生不同的效應(yīng)。產(chǎn)生不同的效應(yīng)。 觀察學習是規(guī)則和創(chuàng)造性行為的主要來源觀察學習是規(guī)則和創(chuàng)造性行為的主要來源 觀察學習是幼兒

16、通過觀察、模仿榜樣而習得某種行為的學習活動，但它不是簡單、觀察學習是幼兒通過觀察、模仿榜樣而習得某種行為的學習活動，但它不是簡單、 刻板地模仿榜樣行為。班杜拉認為，在觀察學習過程中，觀察者會抽象出榜樣行為的刻板地模仿榜樣行為。班杜拉認為，在觀察學習過程中，觀察者會抽象出榜樣行為的 共同要素，并把這種行為恰當?shù)剡\用于其他情景，盡管并沒有看到榜樣在其他情境中共同要素，并把這種行為恰當?shù)剡\用于其他情景，盡管并沒有看到榜樣在其他情境中 是否收到獎勵或懲罰。是否收到獎勵或懲罰。 行為主義的教學方法在促進幼兒學行為主義的教學方法在促進幼兒學 習中的運用習中的運用 程序教學程序教學 1.1. 小步遞進原則小

17、步遞進原則 2.2. 積極反應(yīng)原則積極反應(yīng)原則 3.3. 及時強化原則及時強化原則 4.4. 自定步調(diào)原則自定步調(diào)原則 計算機輔助教學計算機輔助教學 掌握學習掌握學習 應(yīng)用行為分析應(yīng)用行為分析 第二節(jié)第二節(jié) 人本主義學習理論人本主義學習理論 人本主義心理學人本主義心理學 （一）興起的淵源（一）興起的淵源 1 1、哲學淵源：哲學上的人本主義、哲學淵源：哲學上的人本主義 2 2、對精神分析心理學的批評、對精神分析心理學的批評 人本主義心理學興起（第三勢力、第三思潮）人本主義心理學興起（第三勢力、第三思潮） 1 1、時間：興起于、時間：興起于2020世紀五、六十年代的美國。世紀五、六十年代的美國。

18、2 2、創(chuàng)立者：由馬斯洛創(chuàng)立，以羅杰斯為代表，被稱為除行、創(chuàng)立者：由馬斯洛創(chuàng)立，以羅杰斯為代表，被稱為除行 為學派和精神分析學派以外，心理學上的第三勢力為學派和精神分析學派以外，心理學上的第三勢力。 主要思想主要思想 基本思想基本思想 （1 1）心理學必須關(guān)心人的尊嚴；心理學必須關(guān)心人的尊嚴； （2 2）心理學必須充分重視人的主觀性、意愿和）心理學必須充分重視人的主觀性、意愿和 觀點；觀點； （3 3）心理學家應(yīng)該研究人的價值、人的創(chuàng)造性）心理學家應(yīng)該研究人的價值、人的創(chuàng)造性 和自我實現(xiàn)；和自我實現(xiàn)； （4 4）心理治療應(yīng)該以良好的人際關(guān)系為基礎(chǔ)。）心理治療應(yīng)該以良好的人際關(guān)系為基礎(chǔ)。 馬斯洛

19、（馬斯洛（1908-1970） 馬斯洛簡介馬斯洛簡介： 他是智商高達他是智商高達194194的天才，偉大的先知。他沒有美學專著，其美的天才，偉大的先知。他沒有美學專著，其美 學思想?yún)s融合在其心理學理論中。學思想?yún)s融合在其心理學理論中。 主要理論：需要層次理論主要理論：需要層次理論 按馬斯洛的理論，個體成長發(fā)展的內(nèi)在力量是動機。而動機是按馬斯洛的理論，個體成長發(fā)展的內(nèi)在力量是動機。而動機是 由多種不同性質(zhì)的需要所組成，各種需要之間，有先后順序與高由多種不同性質(zhì)的需要所組成，各種需要之間，有先后順序與高 低層次之分；每一層次的需要與滿足，將決定個體人格發(fā)展的境低層次之分；每一層次的需要與滿足，將決

20、定個體人格發(fā)展的境 界或程度。界或程度。 馬斯洛需要層次理論的發(fā)展馬斯洛需要層次理論的發(fā)展 A.A.在在19541954年的年的動機與人格動機與人格提出了五層次的需要層次理論。提出了五層次的需要層次理論。 B. B.在在19601960年代多次修訂，并提出了九層次、七個層次的需要層年代多次修訂，并提出了九層次、七個層次的需要層 次理論。在次理論。在19621962年出版的年出版的存在心理學探索存在心理學探索一書中，也將幾個一書中，也將幾個 層次的需要劃分為兩類，即基本需要和成長需要。層次的需要劃分為兩類，即基本需要和成長需要。 C. C.在在19701970年，年，人性能達的境界人性能達的境界

21、一書中，最終定型為一書中，最終定型為5 5層次層次 的需要。的需要。 圖圖 馬斯洛五層次需要馬斯洛五層次需要 羅杰斯（羅杰斯（1902-1987） 羅杰斯簡介羅杰斯簡介 1902 1902年年1 1月月8 8日生于芝加哥附近的奧克帕克。他的父親是一個土木工程師，母親是一日生于芝加哥附近的奧克帕克。他的父親是一個土木工程師，母親是一 位虔誠的基督徒。羅杰斯兄妹六人，他排行老四。羅杰斯小的時候就比較聰明，在上幼位虔誠的基督徒。羅杰斯兄妹六人，他排行老四。羅杰斯小的時候就比較聰明，在上幼 兒園之前就能很好的閱讀。他在嚴厲的宗教環(huán)境下成長。當他完成博士論文后，開始從兒園之前就能很好的閱讀。他在嚴厲的宗

22、教環(huán)境下成長。當他完成博士論文后，開始從 事兒童研究。在事兒童研究。在19301930年擔任紐約羅切斯特市防止虐待兒童協(xié)會的兒童研究室主任。年擔任紐約羅切斯特市防止虐待兒童協(xié)會的兒童研究室主任。19351935 年到年到19401940年期間在羅切斯特市大學授課和著書。基于自己在問題兒童方面工作的經(jīng)驗，年期間在羅切斯特市大學授課和著書?；谧约涸趩栴}兒童方面工作的經(jīng)驗， 編寫了編寫了問題兒童的臨床治療問題兒童的臨床治療（19391939）。）。19401940年，羅杰斯成為俄亥俄州立大學臨床心年，羅杰斯成為俄亥俄州立大學臨床心 理學教授，在哪里他編撰了第二本書理學教授，在哪里他編撰了第二本書咨

23、詢與心理治療咨詢與心理治療（19421942），在書里，羅杰斯提），在書里，羅杰斯提 到：應(yīng)以患者為中心進行心理治療。到：應(yīng)以患者為中心進行心理治療。 19451945年，他在芝加哥大學建立了一個咨詢中心。年，他在芝加哥大學建立了一個咨詢中心。 同時期擔任芝加哥大學的心理學教授（同時期擔任芝加哥大學的心理學教授（1945-571945-57），在他任職時期，確立了咨詢中心的），在他任職時期，確立了咨詢中心的 工作理念立，并進行相關(guān)的研究去驗證方法的有效性。他的一些些發(fā)現(xiàn)和理論出現(xiàn)在工作理念立，并進行相關(guān)的研究去驗證方法的有效性。他的一些些發(fā)現(xiàn)和理論出現(xiàn)在 以患者為中心治療以患者為中心治療（19

24、511951）和）和個人改變精神治療個人改變精神治療（19541954）里。）里。 19561956年，獲美國年，獲美國 心理學會頒發(fā)的杰出科學貢獻獎。心理學會頒發(fā)的杰出科學貢獻獎。 1957-631957-63年期間在威斯康星大學教授心理學，在此期年期間在威斯康星大學教授心理學，在此期 間他撰寫了他最暢銷的一本書間他撰寫了他最暢銷的一本書論人的成長論人的成長(1961). 1972(1961). 1972年，獲美國心理學會卓越專年，獲美國心理學會卓越專 業(yè)貢獻獎。羅杰斯在業(yè)貢獻獎。羅杰斯在La JollaLa Jolla度過了余生，平時給人做治療、演講和著書，直到度過了余生，平時給人做治療、

25、演講和著書，直到19871987年年 突然去世。突然去世。 主要理論主要理論 提出自我概念，并作為其人格理論的核心概念。提出自我概念，并作為其人格理論的核心概念。 創(chuàng)立以人為中心的治療方法（來訪者中心療法）創(chuàng)立以人為中心的治療方法（來訪者中心療法） 創(chuàng)立會心團體治療（交朋友小組治療）創(chuàng)立會心團體治療（交朋友小組治療） 人類生來就有學習的潛能人類生來就有學習的潛能 在安全氛圍中的學習效果最好在安全氛圍中的學習效果最好 涉及學習者個體因素的學習最持久、深刻涉及學習者個體因素的學習最持久、深刻 意義學習大多數(shù)是做中學意義學習大多數(shù)是做中學 幼兒的意義學習包括四個要素：幼兒的意義學習包括四個要素： 1

26、.學習具有個人參與性學習具有個人參與性 2.學習應(yīng)成為自我發(fā)起的行為學習應(yīng)成為自我發(fā)起的行為 3.學習是全方位的學習是全方位的 4.學習應(yīng)以兒童的自我評價為主學習應(yīng)以兒童的自我評價為主 羅杰斯的個人中心學習理論的基本觀點羅杰斯的個人中心學習理論的基本觀點 人本主義教學方法在幼兒學習中的運用人本主義教學方法在幼兒學習中的運用 教師效能感訓(xùn)練教師效能感訓(xùn)練 吸引學業(yè)成功吸引學業(yè)成功 價值澄清價值澄清 非指導(dǎo)性教學非指導(dǎo)性教學 第三節(jié)第三節(jié) 認知心理學學習理論認知心理學學習理論 認知心理學的誕生認知心理學的誕生 * 標志標志 19671967年，奈塞爾出版年，奈塞爾出版認知心理學認知心理學一書，標志

27、著認知心理一書，標志著認知心理 學的誕生。學的誕生。 由于在1950年代，美國心理學界發(fā)表了一系列以信息加工觀點為基礎(chǔ)的心理學學術(shù)研究成 果，這暗示著一種新的心理學研究取向的誕生。所以有人也認為，認知心理學于1950年代已 經(jīng)誕生，但更多的人將奈塞爾的認知心理學一書的出版看成一個標志，所以認為是在 1960年代誕生，有的人干脆說是在20世紀50、60年代誕生。 * 主要觀點：兩派理論主要觀點：兩派理論 1. 信息加工學習論信息加工學習論 強調(diào)的是信息加工的階段性以及信息在加工過程中的具體儲強調(diào)的是信息加工的階段性以及信息在加工過程中的具體儲 存方式存方式。代表人物主要有加涅、斯滕伯格等。代表人

28、物主要有加涅、斯滕伯格等。 2. 認知結(jié)構(gòu)學習論（連結(jié)主義學習說）認知結(jié)構(gòu)學習論（連結(jié)主義學習說） 將認知加工描述成為各個基本的（并且通常是無數(shù)的）加工將認知加工描述成為各個基本的（并且通常是無數(shù)的）加工 單位之間的聯(lián)結(jié)網(wǎng)絡(luò)的興奮和抑制模式，而這些加工單位是并單位之間的聯(lián)結(jié)網(wǎng)絡(luò)的興奮和抑制模式，而這些加工單位是并 行作用的。行作用的。代表人為主要是奧蘇貝爾的意義學習論、布魯納的代表人為主要是奧蘇貝爾的意義學習論、布魯納的 發(fā)現(xiàn)學習論。發(fā)現(xiàn)學習論。 加涅是美國當代著名的教育心理加涅是美國當代著名的教育心理 學家。他生于學家。他生于19161916年年19371937年畢業(yè)于年畢業(yè)于 耶魯大學的實

29、驗心理學專業(yè)，耶魯大學的實驗心理學專業(yè)，19401940年年 獲得布朗大學哲學博士學位。在第二獲得布朗大學哲學博士學位。在第二 次世界大戰(zhàn)期間，他以心理學家的身次世界大戰(zhàn)期間，他以心理學家的身 份在幾處軍事機關(guān)服務(wù)。他先后在美份在幾處軍事機關(guān)服務(wù)。他先后在美 國幾所主要的大學任教，現(xiàn)為佛羅里國幾所主要的大學任教，現(xiàn)為佛羅里 達州立大學的教育心理學教授。達州立大學的教育心理學教授。 信息加工心理學的學習理論幾個觀點信息加工心理學的學習理論幾個觀點 （ （一（一意義學習意義學習 1 1、 奧蘇貝爾生于奧蘇貝爾生于19181918年年19391939年獲年獲 賓夕法尼亞大學學士學位，賓夕法尼亞大學學

30、士學位，19401940年獲年獲 哥倫比亞大學心理學碩土學位哥倫比亞大學心理學碩土學位19431943 年獲布蘭迪斯大學醫(yī)學博士學位年獲布蘭迪斯大學醫(yī)學博士學位 19501950年又獲哥倫比亞大學哲學博士學年又獲哥倫比亞大學哲學博士學 位。位。19741974年在伊利諾斯大學教育研究年在伊利諾斯大學教育研究 院任教授院任教授19751975年轉(zhuǎn)任紐約市立大學年轉(zhuǎn)任紐約市立大學 研究生院教授，研究生院教授，19781978年退休。年退休。 2 2、定義：有意義學習過程的實質(zhì)是指符號代表的新知識與學定義：有意義學習過程的實質(zhì)是指符號代表的新知識與學 習者認知結(jié)構(gòu)中已有的適當觀念建立實質(zhì)性和非人為性

31、聯(lián)系的習者認知結(jié)構(gòu)中已有的適當觀念建立實質(zhì)性和非人為性聯(lián)系的 過程。過程。 所謂實質(zhì)性聯(lián)系，亦即非字面性聯(lián)系，指新符號或符號代表的新知所謂實質(zhì)性聯(lián)系，亦即非字面性聯(lián)系，指新符號或符號代表的新知 識與學習者認知結(jié)構(gòu)中已有的表象、已有意義的符號、概念或命識與學習者認知結(jié)構(gòu)中已有的表象、已有意義的符號、概念或命 題的聯(lián)系。什么是等邊三角形？題的聯(lián)系。什么是等邊三角形？ 如等邊三角形是有三條等邊的三角形如等邊三角形是有三條等邊的三角形”這一定義時，他的認知結(jié)構(gòu)中必須這一定義時，他的認知結(jié)構(gòu)中必須 預(yù)先具備預(yù)先具備“三角形三角形”。實質(zhì)性聯(lián)系產(chǎn)生后，可用自己的話把這個新命題表。實質(zhì)性聯(lián)系產(chǎn)生后，可用自己

32、的話把這個新命題表 述出來，即述出來，即“任何三角形只要它們的三條邊相等，它們就是等邊三角形任何三角形只要它們的三條邊相等，它們就是等邊三角形”， 或或“等邊三角形有三條邊相等等邊三角形有三條邊相等” 所謂非人為性聯(lián)系，亦即非任意性聯(lián)系，是指符號所代表的新知識與認知所謂非人為性聯(lián)系，亦即非任意性聯(lián)系，是指符號所代表的新知識與認知 結(jié)構(gòu)中的有關(guān)觀念在合乎人們能理解的邏輯關(guān)系上的聯(lián)系。結(jié)構(gòu)中的有關(guān)觀念在合乎人們能理解的邏輯關(guān)系上的聯(lián)系。 三解形內(nèi)角和等于三解形內(nèi)角和等于180180度，四邊形內(nèi)角和等于？度，四邊形內(nèi)角和等于？ 4 4、意義學習的條件、意義學習的條件 外部條件：材料具有邏輯性（邏輯意

33、義），學習者外部條件：材料具有邏輯性（邏輯意義），學習者 是可以理解的，材料與學習者已有概念可以建立是可以理解的，材料與學習者已有概念可以建立 邏輯體系。邏輯體系。 內(nèi)部條件：學習者有意義學習傾向，學習者的認知內(nèi)部條件：學習者有意義學習傾向，學習者的認知 結(jié)構(gòu)中必須有相關(guān)的經(jīng)驗，學習者必須積極主動地結(jié)構(gòu)中必須有相關(guān)的經(jīng)驗，學習者必須積極主動地 使這種具有潛在意義的新知識與其原有認知結(jié)構(gòu)中使這種具有潛在意義的新知識與其原有認知結(jié)構(gòu)中 的相關(guān)經(jīng)驗發(fā)生相互作用。的相關(guān)經(jīng)驗發(fā)生相互作用。 3 3、意義學習的標準、意義學習的標準 其一，新知識必須與學習者認知結(jié)構(gòu)中的已有其一，新知識必須與學習者認知結(jié)構(gòu)中

34、的已有 經(jīng)驗發(fā)生非臨時性的聯(lián)系，即實質(zhì)性的聯(lián)系。經(jīng)驗發(fā)生非臨時性的聯(lián)系，即實質(zhì)性的聯(lián)系。 其二，新舊知識經(jīng)驗之間必須形成非隨意性的其二，新舊知識經(jīng)驗之間必須形成非隨意性的 關(guān)系，即新知識與原有認知結(jié)構(gòu)中的有關(guān)經(jīng)驗關(guān)系，即新知識與原有認知結(jié)構(gòu)中的有關(guān)經(jīng)驗 在某種合理的或邏輯基礎(chǔ)上形成聯(lián)系。在某種合理的或邏輯基礎(chǔ)上形成聯(lián)系。 （二）接受學習（二）接受學習 1 1、定義：奧蘇伯爾認為，接受學習是在教師指導(dǎo)下，定義：奧蘇伯爾認為，接受學習是在教師指導(dǎo)下， 學習者接受事物有意義的學習。接受學習也是概念同學習者接受事物有意義的學習。接受學習也是概念同 化過程，是課堂學習的主要形式?；^程，是課堂學習的主要

35、形式。 奧蘇伯爾認為，接受學習適合于年齡較大、有較奧蘇伯爾認為，接受學習適合于年齡較大、有較 豐富的知識和經(jīng)驗的人。在接受學習中，所要學習的豐富的知識和經(jīng)驗的人。在接受學習中，所要學習的 內(nèi)容大多是現(xiàn)成的、已有定論的、科學的基礎(chǔ)知識，內(nèi)容大多是現(xiàn)成的、已有定論的、科學的基礎(chǔ)知識， 包括一些抽象的概念、命題、規(guī)則等，通過教科書或包括一些抽象的概念、命題、規(guī)則等，通過教科書或 老師的講述，用定義的方式，直接向?qū)W習者呈現(xiàn)。這老師的講述，用定義的方式，直接向?qū)W習者呈現(xiàn)。這 時不可能發(fā)現(xiàn)什么新知識，學習者只能接受這些已有時不可能發(fā)現(xiàn)什么新知識，學習者只能接受這些已有 的知識，掌握它們的意義。的知識，掌握

36、它們的意義。 （三）學生的學習主要是：（三）學生的學習主要是：有意義的接受學習有意義的接受學習 四、布魯納的發(fā)現(xiàn)學習論四、布魯納的發(fā)現(xiàn)學習論 （一）（一）關(guān)于關(guān)于布魯納布魯納 布魯納是美國苦名的教育心理學家和認知心理學家。布魯納是美國苦名的教育心理學家和認知心理學家。!915!915年出生于紐約，年出生于紐約，19371937年獲杜克大年獲杜克大 學學土學位。月學學土學位。月8 8年考入哈佛大學主修心理學時，正當實驗心理學家和心理學史家波林主持當時年考入哈佛大學主修心理學時，正當實驗心理學家和心理學史家波林主持當時 心理系工作他的指導(dǎo)教師是生理心理學家拉施里。布魯納在哈佛大學受到良好的心理學研

37、究心理系工作他的指導(dǎo)教師是生理心理學家拉施里。布魯納在哈佛大學受到良好的心理學研究 訓(xùn)練，訓(xùn)練，19411941年獲哈佛大學哲學博士學位。畢業(yè)后應(yīng)征到盟軍最高司令部艾森豪維爾總司令部從年獲哈佛大學哲學博士學位。畢業(yè)后應(yīng)征到盟軍最高司令部艾森豪維爾總司令部從 事心理福利研究工作。事心理福利研究工作。19451945年他重返哈佛大學，并任心理學講師年他重返哈佛大學，并任心理學講師19521952年升任心理學教授。年升任心理學教授。 19601960年他和著名的認知心理學家米勒一起創(chuàng)建哈佛大學認知研究中心，并任主任。年他和著名的認知心理學家米勒一起創(chuàng)建哈佛大學認知研究中心，并任主任。19721972

38、年布魯年布魯 納離開哈佛大學，去英國就任牛津大學瓦茨實驗心理學教授。納離開哈佛大學，去英國就任牛津大學瓦茨實驗心理學教授。 （二）發(fā)現(xiàn)學習（二）發(fā)現(xiàn)學習：是學生學習的重要方式是學生學習的重要方式 1 1、定義：教師向?qū)W生提供材料，讓學生親自發(fā)現(xiàn)應(yīng)得的定義：教師向?qū)W生提供材料，讓學生親自發(fā)現(xiàn)應(yīng)得的 結(jié)論或規(guī)律，使學生成為發(fā)現(xiàn)者。結(jié)論或規(guī)律，使學生成為發(fā)現(xiàn)者。 2 2、特點：、特點： 強調(diào)兒童的探索學習強調(diào)兒童的探索學習 強調(diào)直覺思維在發(fā)現(xiàn)學習中的價值強調(diào)直覺思維在發(fā)現(xiàn)學習中的價值 強調(diào)學習的內(nèi)在動機強調(diào)學習的內(nèi)在動機 3 3、布主張、布主張教師的主要作用：教師的主要作用： (1)(1)鼓勵學生有

39、發(fā)現(xiàn)的信心鼓勵學生有發(fā)現(xiàn)的信心 (2)(2)激發(fā)學生的好奇心和求知欲；激發(fā)學生的好奇心和求知欲； (3)(3)幫助學生尋找新問題與已知知識的聯(lián)系；幫助學生尋找新問題與已知知識的聯(lián)系； (4)(4)訓(xùn)練學生運用知識解決問題的能力；訓(xùn)練學生運用知識解決問題的能力； (5)(5)協(xié)助學生進行自我評價；協(xié)助學生進行自我評價； (6)(6)啟發(fā)學生進行對比。啟發(fā)學生進行對比。 案例案例 給孩子給孩子100100個單詞，發(fā)布的任務(wù)是：請回去想辦法在個單詞，發(fā)布的任務(wù)是：請回去想辦法在1010分鐘內(nèi)記住分鐘內(nèi)記住2020個單詞。這個單詞。這 句簡單的口令包含了許多有意思的信息：句簡單的口令包含了許多有意思的

40、信息：“想辦法想辦法”，激發(fā)孩子的挑戰(zhàn)欲，把大腦，激發(fā)孩子的挑戰(zhàn)欲，把大腦 的使用權(quán)交還給孩子。的使用權(quán)交還給孩子?！?010分鐘分鐘”“”“2020個單詞個單詞”，目標明確，任務(wù)明確。與此同時，目標明確，任務(wù)明確。與此同時， 給孩子推薦文章或者書籍：如果你做不到用給孩子推薦文章或者書籍：如果你做不到用1010分鐘記住分鐘記住2020個單詞，你可以參考以下個單詞，你可以參考以下 文章或者書籍文章或者書籍 1. 1. 怎么記單詞最有效怎么記單詞最有效. 2. 2. 詞頭法巧記單詞詞頭法巧記單詞. 3. 3. 諧音聯(lián)想法記單詞諧音聯(lián)想法記單詞. 最后告訴孩子完成這個任務(wù)的周期：最后告訴孩子完成這個

41、任務(wù)的周期：2 2天天 領(lǐng)了任務(wù)，孩子開始回家挑戰(zhàn)自己了。首先，拿出表來，記好時間。開始用默領(lǐng)了任務(wù)，孩子開始回家挑戰(zhàn)自己了。首先，拿出表來，記好時間。開始用默 讀重復(fù)法這么硬背。有些孩子記憶力好，真在讀重復(fù)法這么硬背。有些孩子記憶力好，真在1010分鐘搞定了分鐘搞定了2020個單詞，于是，連參個單詞，于是，連參 考書都不看了。一天就完成了作業(yè)，剩下的時間該干什么干什么。有些孩子不行，考書都不看了。一天就完成了作業(yè)，剩下的時間該干什么干什么。有些孩子不行， 背了背了2020個詞，用了一個小時。于是，孩子不得不拿出參考書。先用諧音聯(lián)想法。提個詞，用了一個小時。于是，孩子不得不拿出參考書。先用諧音

42、聯(lián)想法。提 速到半小時。再用詞頭法，又提速五分鐘，最后用了詞根法，又提速三分鐘。這速到半小時。再用詞頭法，又提速五分鐘，最后用了詞根法，又提速三分鐘。這100100 個單詞成了實驗品，反復(fù)用不同的方法去試驗，最終，三種方法結(jié)合起來用，順利個單詞成了實驗品，反復(fù)用不同的方法去試驗，最終，三種方法結(jié)合起來用，順利 完成了任務(wù)。完成了任務(wù)。 兩天后，老師開始跟孩子們討論。孩子們分別敘述自己記單詞的經(jīng)歷。每個孩兩天后，老師開始跟孩子們討論。孩子們分別敘述自己記單詞的經(jīng)歷。每個孩 子發(fā)現(xiàn)，不同人用的方法是不一樣的，通過這個討論，孩子們反思了適合自己的記子發(fā)現(xiàn)，不同人用的方法是不一樣的，通過這個討論，孩子

43、們反思了適合自己的記 憶方法，從而使自己的元記憶（認知）能力進一步得到了提升。憶方法，從而使自己的元記憶（認知）能力進一步得到了提升。 教學經(jīng)驗是，不要試圖直接教方法，這樣做，方法本身成了灌輸對象，效果很教學經(jīng)驗是，不要試圖直接教方法，這樣做，方法本身成了灌輸對象，效果很 不好。最好是在具體任務(wù)中讓學生自己去發(fā)現(xiàn)究竟什么方法最適合自己。這是發(fā)現(xiàn)不好。最好是在具體任務(wù)中讓學生自己去發(fā)現(xiàn)究竟什么方法最適合自己。這是發(fā)現(xiàn) 式學習的妙處所在。式學習的妙處所在。 第四節(jié) 建構(gòu)主義學習理論 1 1、建構(gòu)主義是認知主義的進一步發(fā)展建構(gòu)主義是認知主義的進一步發(fā)展 自從自從2020世紀世紀7070年代末，以布魯

44、納為首的美國教育年代末，以布魯納為首的美國教育 心理學家將前蘇聯(lián)教育心理學家維果斯基的思想介紹心理學家將前蘇聯(lián)教育心理學家維果斯基的思想介紹 到美國，對建構(gòu)主義思想的發(fā)展起了極大的推動作用。到美國，對建構(gòu)主義思想的發(fā)展起了極大的推動作用。 2 2、建構(gòu)主義是一種理論思潮建構(gòu)主義是一種理論思潮 建構(gòu)主義本身并不是一種學習理論流派而是一建構(gòu)主義本身并不是一種學習理論流派而是一 種理論思潮，并且目前正處在發(fā)展過程中，尚未達成種理論思潮，并且目前正處在發(fā)展過程中，尚未達成 一致意見，存在著不同的取向：激進建構(gòu)主義、社會一致意見，存在著不同的取向：激進建構(gòu)主義、社會 建構(gòu)主義、社會文化取向、信息加工建構(gòu)

45、。建構(gòu)主義、社會文化取向、信息加工建構(gòu)。 1 1、理論基礎(chǔ)：理論基礎(chǔ)： （1 1）知識分類）知識分類 ： 良構(gòu)領(lǐng)域的知識和良構(gòu)領(lǐng)域的知識良構(gòu)領(lǐng)域的知識和良構(gòu)領(lǐng)域的知識 斯皮羅等人認為斯皮羅等人認為, , 知識可以被劃分為良構(gòu)領(lǐng)域的知識和非良構(gòu)領(lǐng)域的知識。知識可以被劃分為良構(gòu)領(lǐng)域的知識和非良構(gòu)領(lǐng)域的知識。 所謂良構(gòu)領(lǐng)域的知識所謂良構(gòu)領(lǐng)域的知識, , 是指有關(guān)某一主題的事實、概念、規(guī)則和原理是指有關(guān)某一主題的事實、概念、規(guī)則和原理, , 它們是以它們是以 一定的層次結(jié)構(gòu)組織在一起的。一定的層次結(jié)構(gòu)組織在一起的。 非良構(gòu)領(lǐng)域的知識則是將良構(gòu)領(lǐng)域的知識應(yīng)用于具體問題情境中時產(chǎn)生的知非良構(gòu)領(lǐng)域的知識則是

46、將良構(gòu)領(lǐng)域的知識應(yīng)用于具體問題情境中時產(chǎn)生的知 識識, , 即有關(guān)概念應(yīng)用的知識。即有關(guān)概念應(yīng)用的知識。 （2 2）學習分類）學習分類 ：學習目標可以被劃分為入門性知識：學習目標可以被劃分為入門性知識 獲得、高級知識獲得與專家知識獲得。獲得、高級知識獲得與專家知識獲得。 在入門性學習中在入門性學習中, , 學生只需懂得基本的概念和事實學生只需懂得基本的概念和事實, , 在高級知識獲得中在高級知識獲得中, , 學生要能把握概念的復(fù)雜性、運用概念進行推理和推導(dǎo)、以及為遷移而準備學生要能把握概念的復(fù)雜性、運用概念進行推理和推導(dǎo)、以及為遷移而準備( (即即 在新情境中活用知識在新情境中活用知識) )。

47、在進行入門性學習時。在進行入門性學習時, , 非良構(gòu)性還不成其為嚴重的問題非良構(gòu)性還不成其為嚴重的問題, , 只是當學生逐漸需要應(yīng)用所學知識解決該主題方面的問題時只是當學生逐漸需要應(yīng)用所學知識解決該主題方面的問題時, , 把握復(fù)雜性和遷移把握復(fù)雜性和遷移 才變得至關(guān)重要才變得至關(guān)重要, , 非良構(gòu)領(lǐng)域的復(fù)雜性和實例的多樣性才對學習和教學構(gòu)成嚴重非良構(gòu)領(lǐng)域的復(fù)雜性和實例的多樣性才對學習和教學構(gòu)成嚴重 的問題。的問題。 2 2、什么是通達教學什么是通達教學 隨機通達教學（隨機通達教學（Random Access Random Access lnstructionlnstruction），也），也

48、稱隨機進入教學，學習過程中對于信息意義的建構(gòu)可稱隨機進入教學，學習過程中對于信息意義的建構(gòu)可 以從不同的角度入手，從而獲得對不同方面的理解。以從不同的角度入手，從而獲得對不同方面的理解。 機通達教學的核心主張是，對同一內(nèi)容的學習，要在機通達教學的核心主張是，對同一內(nèi)容的學習，要在 不同時間、在重新安排的情景下、帶著不同目的以及不同時間、在重新安排的情景下、帶著不同目的以及 從不同的角度多次進行，以此達到高級知識獲得的目從不同的角度多次進行，以此達到高級知識獲得的目 標標 。 1 1、基本理論觀點、基本理論觀點 1 1、理論基礎(chǔ)、理論基礎(chǔ) （1 1）應(yīng)當為學習者建構(gòu)一種對知識理解的概念框架，用于

49、促進學習者對問題的進一步理）應(yīng)當為學習者建構(gòu)一種對知識理解的概念框架，用于促進學習者對問題的進一步理 解。因此，事先要把復(fù)雜的學習任務(wù)加以分解，以便于把學習者的理解逐步引向深入。解。因此，事先要把復(fù)雜的學習任務(wù)加以分解，以便于把學習者的理解逐步引向深入。 第三章 幼兒學習心理概述 第一節(jié)第一節(jié) 幼兒學習的腦科學基礎(chǔ) 第二節(jié) 0-3歲嬰兒學習的基本方式 第三節(jié)第三節(jié) 3-6歲幼兒學習的主要方式與特點歲幼兒學習的主要方式與特點 第一節(jié) 幼兒學習的腦科學基礎(chǔ) 最佳時期最佳時期 孩子孩子4 46 6個月是吞咽咀嚼關(guān)鍵期；個月是吞咽咀嚼關(guān)鍵期； 8 89 9個月是分辨大小、多少的關(guān)鍵期個月是分辨大小、多

50、少的關(guān)鍵期 7 71010個月是爬的關(guān)鍵期；個月是爬的關(guān)鍵期； 10101212個月是站走的關(guān)鍵期；個月是站走的關(guān)鍵期； 0-60-6歲，特別是歲，特別是2 2歲左右是語言發(fā)展的最佳時期歲左右是語言發(fā)展的最佳時期 3 3歲左右是識字的最佳時期歲左右是識字的最佳時期 4 4歲左右是數(shù)字概念形成的最佳時期歲左右是數(shù)字概念形成的最佳時期 3 35 5歲是音樂靈感發(fā)展的最佳時期歲是音樂靈感發(fā)展的最佳時期 3 36 6歲是想象力發(fā)展的最佳時期等等。歲是想象力發(fā)展的最佳時期等等。 勞倫茲勞倫茲(Konrad Lorenz,1903-1989)(Konrad Lorenz,1903-1989)，奧地利動物行

51、為學家，奧地利動物行為學家， 19731973年由于對動物行為學研究方面開拓性的成就而獲諾貝爾獎。年由于對動物行為學研究方面開拓性的成就而獲諾貝爾獎。 勞倫茲首先研究的是鵝的認母行為，勞倫茲首先研究的是鵝的認母行為，19351935年勞倫茲在研究年勞倫茲在研究 剛出生的小鵝的行為發(fā)現(xiàn)，小鵝在剛出生的剛出生的小鵝的行為發(fā)現(xiàn)，小鵝在剛出生的2020個小時個小時以內(nèi)，有以內(nèi)，有 明顯的認母行為。它追隨第一次見到的活動物體，并把它當成明顯的認母行為。它追隨第一次見到的活動物體，并把它當成 “母親母親”。當小鵝第一個見到的是鵝媽媽時，就跟鵝媽媽走，。當小鵝第一個見到的是鵝媽媽時，就跟鵝媽媽走， 而當小鵝

52、見到的是勞倫茲時，就跟隨勞倫茲走，并把他當成而當小鵝見到的是勞倫茲時，就跟隨勞倫茲走，并把他當成 “母親母親”?？墒?，勞倫茲后來又發(fā)現(xiàn)，如果在出生后的?？墒牵瑒趥惼澓髞碛职l(fā)現(xiàn)，如果在出生后的2020小時小時 內(nèi)不讓小鵝接觸到活動物體，過了一、二天后，無論是鵝媽媽內(nèi)不讓小鵝接觸到活動物體，過了一、二天后，無論是鵝媽媽 還是勞倫茲，盡管再努力與小鵝接觸，小鵝都不會跟隨，即小還是勞倫茲，盡管再努力與小鵝接觸，小鵝都不會跟隨，即小 鵝這種認母行為喪失了。鵝這種認母行為喪失了。 于是，勞倫茲把這種無需強化的，在于是，勞倫茲把這種無需強化的，在 一定時期容易形成的反應(yīng)叫做一定時期容易形成的反應(yīng)叫做“印刻印

53、刻”現(xiàn)象?，F(xiàn)象。“印刻印刻”現(xiàn)象發(fā)現(xiàn)象發(fā) 生的時期叫做生的時期叫做“發(fā)展關(guān)鍵期發(fā)展關(guān)鍵期”。 （又稱注意缺陷障礙）（又稱注意缺陷障礙） 第二節(jié) 0-3歲嬰兒學習的基本方式 第三節(jié) 3-6歲幼兒學習的主要方式與特點 第四章 幼兒學習的動機與學習的遷移 第一節(jié)第一節(jié) 幼兒學習的動機及其有效激發(fā) 第二節(jié) 幼兒學習的遷移及其培養(yǎng) 一、幼兒學習動機及其分類 （一）什么是動機（一）什么是動機 激發(fā)、引導(dǎo)個體活動，引導(dǎo)、維持已引發(fā) 的活動，并促使該活動朝向某一目標的內(nèi)在動 力作用。 激發(fā)、指向、維持活動 （二）學習動機 激發(fā)個體進行學習、維持已引的學習行為， 并使個體的學習行為朝向一定的學習目標的一 種內(nèi)部

54、動力。 （三）動機的分類（三）動機的分類 v1、防御性動機與建設(shè)性動機 v2、普遍型學習動機與偏重型學習動機 v3、內(nèi)在（部）動機與外在（部）動機 v內(nèi)部動機則是指對活動本身的興趣所引起的動機。 v外部動機是指由某種外部誘因所引起的動機。 （四）動機的內(nèi)容（四）動機的內(nèi)容 v1、好奇 幼兒的好奇心指幼兒去觀察、探索、操 作、詢問新奇、有趣的事物，從而獲得對事 物了解的一種原始性的內(nèi)在沖動。 v2、興趣 興趣與動機有著密切關(guān)系。它是至指幼 兒對某人、某事或某事所表現(xiàn)出來的選擇性 注意的內(nèi)在心向。 v3、誘因 誘發(fā)個體行為的外在原因。 二、動機理論與幼兒學習 v（一）行為主義的強化理論 1、動機產(chǎn)

55、生于強化 2、動機的性質(zhì)是外在動機。 3、動機理論的不足 （1）只重外部控制難以有效激發(fā)、培養(yǎng)幼兒 的求知欲 （2）將手段目的化不利于幼兒良好人格的形 成 （二）人本主義的需要理論 v動機是個體成長、發(fā)展的內(nèi)在原動力。 重視的是創(chuàng)設(shè)良好的師生關(guān)系與培養(yǎng)和 諧的課堂氣氛，認為這是維持幼兒學習動機 的基本要素。 （三）認知主義的歸因理論（三）認知主義的歸因理論 人本主義的內(nèi)在動機，是以趨向自我實現(xiàn)為終極目標的人本主義的內(nèi)在動機，是以趨向自我實現(xiàn)為終極目標的 各種需求所形成的內(nèi)在動力，并認為這種動力是個體與各種需求所形成的內(nèi)在動力，并認為這種動力是個體與 生俱來的。生俱來的。 韋納：韋納：“三維度歸

56、因論三維度歸因論” 1.1.理論基礎(chǔ)：海德爾的歸因?qū)W說理論基礎(chǔ)：海德爾的歸因?qū)W說 羅特的控制點羅特的控制點 2.2.內(nèi)容：（內(nèi)容：（1 1）因素來源）因素來源 （2)2)穩(wěn)定性穩(wěn)定性 （3 3）可控制性）可控制性 3.3.假設(shè)：人們試圖維持一種積極的自我形象。當活動成假設(shè)：人們試圖維持一種積極的自我形象。當活動成 功時，個體往往傾向于將成功歸結(jié)為自己的努力或能力；功時，個體往往傾向于將成功歸結(jié)為自己的努力或能力； 當活動失敗時，個體就會認為失敗是由一些自己不能控當活動失敗時，個體就會認為失敗是由一些自己不能控 制的因素造成的。制的因素造成的。 幼兒學習動機的主要特征幼兒學習動機的主要特征 1.

57、1.內(nèi)在動機以好奇與興趣為主內(nèi)在動機以好奇與興趣為主 2.2.外在動機逐漸增長外在動機逐漸增長 3.3.較穩(wěn)定的學習成敗歸因的形成較穩(wěn)定的學習成敗歸因的形成 二、幼兒學習的遷移及其培養(yǎng)二、幼兒學習的遷移及其培養(yǎng) 學習遷移的概念學習遷移的概念 先前學習中所獲得的知識、技能、情感和先前學習中所獲得的知識、技能、情感和 態(tài)度等對后來的學習或解決新問題的影響。態(tài)度等對后來的學習或解決新問題的影響。 分類分類 1.1. 順向遷移與逆向遷移順向遷移與逆向遷移 2.2. 正遷移與負遷移正遷移與負遷移 3.3. 低路遷移與高路遷移低路遷移與高路遷移 4.4. 特殊遷移與非特殊遷移特殊遷移與非特殊遷移 遷移理論

58、遷移理論 形式訓(xùn)練說形式訓(xùn)練說 數(shù)學之所以對兒童起作用，主要在于訓(xùn)練形式，數(shù)學之所以對兒童起作用，主要在于訓(xùn)練形式， 而不在于內(nèi)容，因此稱為形式訓(xùn)練說。而不在于內(nèi)容，因此稱為形式訓(xùn)練說。 遷移就是兒童的某種官能得到訓(xùn)練而發(fā)展的結(jié)果。遷移就是兒童的某種官能得到訓(xùn)練而發(fā)展的結(jié)果。 重視古典語言和數(shù)學的作用。重視古典語言和數(shù)學的作用。 相同要素說相同要素說 發(fā)生學習遷移的原因，是由于練習與遷移之間有發(fā)生學習遷移的原因，是由于練習與遷移之間有 相同的要素，兩者之間的相同要素越多，則遷移性越相同的要素，兩者之間的相同要素越多，則遷移性越 強，反之，則遷移性越弱。強，反之，則遷移性越弱。 概化理論概化理論

59、 遷移的發(fā)生不在于任務(wù)之間的表面相似遷移的發(fā)生不在于任務(wù)之間的表面相似 性，而在于兒童是否獲得對有關(guān)知識的概括性，而在于兒童是否獲得對有關(guān)知識的概括 性理解。性理解。 強調(diào)兒童是否能概括出可遷移性的原則與概強調(diào)兒童是否能概括出可遷移性的原則與概 念念 認知遷移理論認知遷移理論 遷移的可能性取決于兒童在記憶搜尋過遷移的可能性取決于兒童在記憶搜尋過 程中提取相關(guān)信息的可能性程中提取相關(guān)信息的可能性 基本前提：領(lǐng)會是學習遷移的必要條件基本前提：領(lǐng)會是學習遷移的必要條件 第五章 幼兒學習的個別差異與 適宜性教學 第一節(jié) 幼兒學習中的個別差異 第二節(jié) 針對個別差異的適應(yīng)性教學 第一節(jié) 幼兒學習中的個別差

60、異 v一、差異的存在：關(guān)于個性一、差異的存在：關(guān)于個性 人的個性就是在一個人身上經(jīng)常的、穩(wěn)定的人的個性就是在一個人身上經(jīng)常的、穩(wěn)定的 表現(xiàn)出來的心理特征和心理傾向的總和，它反表現(xiàn)出來的心理特征和心理傾向的總和，它反 映了人與人之間穩(wěn)定的差異的特征。映了人與人之間穩(wěn)定的差異的特征。 v一般包括： 1 1、個性心理特征：能力、氣質(zhì)、性格。、個性心理特征：能力、氣質(zhì)、性格。 2 2、個性心理傾向：需要、動機、興趣、態(tài)度、個性心理傾向：需要、動機、興趣、態(tài)度、 理想、信念等。理想、信念等。 3 3、自我：自我認識、自我體驗、自我控制。、自我：自我認識、自我體驗、自我控制。 v二、智力及其差異二、智力及