湖北省高校教師崗前培訓 高等教育心理學復習資料

1、第一章 緒論心理學:心理學是研究心理對象及其規(guī)律的學科，是一門幫助人認識自己的科學。心理學研究的內(nèi)容：個體心理結(jié)構(gòu)個體心理與行為意識與無意識個體心理與社會心理。個體心理包括：心理過程、心理狀態(tài)、心理特征和心理動力。心理過程包括：認識過程、情緒過程、意識過程(知、情、意三分法；知、情、意、行四分法；知、情二分法)。認知過程：個體獲得知識并運用知識的過程；情緒過程：人由于客觀事物是否滿足自己需要而產(chǎn)生的態(tài)度體驗；意志過程：人在改造世界、改善自我活動中的心理過程。心理狀態(tài)：指在一段時間內(nèi)出現(xiàn)的相對穩(wěn)定的心理現(xiàn)象。心理特征：是指個人在心理過程中形成并表現(xiàn)出來的穩(wěn)固的、經(jīng)常性的心理特征（能力、氣質(zhì)和性格

2、）。心理動力：個體對現(xiàn)實世界的認知態(tài)度，和對活動對象的選擇與偏向。是人對現(xiàn)實的傾向、朝向、態(tài)度。心理學研究的任務(wù)：心理事實、心理過程、心理現(xiàn)象的機制、心理現(xiàn)象的條件、心理的發(fā)展。教育心理學：指研究教育情境中學生的學與教的心里基本規(guī)律的科學。教育心理學的任務(wù)：研究揭示“學”的心理規(guī)律（學生學習的性質(zhì)、特點及學生學習結(jié)果的性質(zhì)和特點；學生學習的分類、學生學習的過程、學生學習的條件）研究揭示“教”的心理規(guī)律（明確教學目標、分析任務(wù)、確定學生原有水平、課程設(shè)計、教學、評價）教育心理學研究的基本原則：客觀性原則系統(tǒng)性原則理論聯(lián)系實際原則教育性原則（研究過程與教育過程是同一個過程）教育心理學研究中搜集資料

3、的方法：觀察法、調(diào)查法和實驗法、個案研究法、教育經(jīng)驗總結(jié)法觀察法：是指在實際的教育教學環(huán)境中，通過感官或利用儀器，有目的、有計劃地觀察被試心理活動的行為表現(xiàn)或生理變化以獲取有關(guān)研究資料的方法。（直接、自然和目的性）調(diào)查法：是在自然條件下，在盡可能短的時間內(nèi)，通過直接觀察以外的手段，向一個總體的有代表性的樣本，間接地收集有關(guān)資料，以了解研究對象心理和行為。實驗法：是控制無關(guān)變量，操控自變量，以考察自變量與因變量之間因果關(guān)系的研究方法。其特征：控制無關(guān)變量，操控自變量能對變量之間的關(guān)系作出因果推論。自變量：是指呈現(xiàn)給被試者的刺激變量，一種假定的原因變量，實驗者支配、操控的變量。因變量：是指被試對刺

4、激的反應，是一種假定的結(jié)果變量。無關(guān)變量：是指影響因變量的值，與實驗目的無關(guān)的變量。個案研究法：指對一個人或一組人的問題進行專門研究的方法。教育經(jīng)驗總結(jié)法：教育工作者對自己日常生活中獲得的關(guān)于教育過程中的心理現(xiàn)象的整合性認識進行總結(jié)，進而尋找其中的規(guī)律性的方法。馮特：心理學鼻祖在萊比錫大學建立第一個心理實驗室(1879)，是科學心理學的標志，標志著心理學成為一個獨立的學科；西方心理學流派：構(gòu)造主義：創(chuàng)始人是馮特，著名的代表人物是鐵欽納。主張心理學研究人的意識經(jīng)驗（內(nèi)省法、感覺、意象、情感）。首創(chuàng)系統(tǒng)的實驗研究方法：內(nèi)省法研究意識及意識內(nèi)容機能主義：創(chuàng)始人美國心理學家詹姆斯，代表人物杜威。主張心

5、理學研究意識，強調(diào)意識的作用與功能：使有機體適應環(huán)境。行為主義：創(chuàng)始人美國心理學家華生，代表人物斯金納。否認意識，主張心理學只研究人的行為。反對內(nèi)省法，主張客觀實驗法格式塔心理學：創(chuàng)始人韋特海默、考夫卡、苛勒，主張把心理作為一個整體來研究。精神分析學派：創(chuàng)始人是奧地利的精神病醫(yī)生弗洛伊德。重視對無意識的研究。重視對異常心理和異常行為的分析認知心理學：創(chuàng)始人為美國心理學家奈塞.也包括皮亞杰的結(jié)構(gòu)主義心理學。主要指心理加工理論。人本主義心理學：代表人物有馬斯洛、羅杰斯。認為心理學的任務(wù)是研究人的尊嚴、價值、潛能、自由意志、自我實現(xiàn)等。馬斯洛把人的需求分成生理需要、安全需要、感情需要、尊重需要和自我

6、實現(xiàn)需要（五大需求）教育心理學上重大事件：1.瑞士教育家裴斯特洛齊提出“教育心理學化” 的主張;2.德國心理學家赫爾巴特把這一主張付諸實現(xiàn)，提出教育的四個形式階段，后由其學生定型為廣為流傳的五段教學法（準備、提示、聯(lián)想、系統(tǒng)、方法）；3. 1867年俄國教育家烏申斯基發(fā)表了人是教育的對象，指出生理學、心理學、邏輯學是教育的“三個主要基礎(chǔ)”，而心理學“當然站在一切科學的首位”；4.1903年美國心理學家桑代克教育心理學一書的問世，標志著作為一門獨立學科的教育心理學的誕生；5.1924年廖世承在南京高等師范學校出版的教育心理學是我國學者撰寫的第一本教育心理學。第二章 大學生的心理發(fā)展與教育教育和心

7、理發(fā)展之間的中間環(huán)節(jié)是領(lǐng)會發(fā)展：指個體從生命開始指導死亡，其間發(fā)生的有序的變化過程，包括生理發(fā)展與心理發(fā)展。心理發(fā)展：認知發(fā)展與社會性發(fā)展認知發(fā)展：個體認識事物的活動與能力隨年齡增長而發(fā)展變化的過程認知發(fā)展的主要理論：1.皮亞杰的認知發(fā)展階段論：感知運動階段（0-2歲感知和動作認識世界）前運算階段（2-7歲自我為中心-非守恒性）具體運算階段（7-11、12歲守恒性 依賴具體事物）形式運算階段（11、12歲后 不依賴具體事物）發(fā)展的實質(zhì)是個體與環(huán)境不斷相互作用的過程，對教育的啟示性大于實用性。皮亞杰教育的真正目的不是增加兒童的知識，而是設(shè)置充滿智慧刺激的環(huán)境，讓兒童自行探索，主動學到知識。2.維

8、果斯基的認知發(fā)展觀：兒童認知能力的發(fā)展有兩種水平：實際發(fā)展水平和潛在發(fā)展水平。實際發(fā)展水平最近發(fā)展區(qū)潛在發(fā)展水平教學應該著眼于最近發(fā)展區(qū)，并把這種潛能變?yōu)楝F(xiàn)實，同時創(chuàng)造新的最近發(fā)展區(qū)。智力：在一定的社會文化背景下，個體用以解決自己面臨的真正難題和生產(chǎn)及創(chuàng)造出社會所需要的有效產(chǎn)品的能力。主要智力理論：1983年，哈佛大學霍華德加德納教授在其智力結(jié)構(gòu)提出多元智力理論：語言能力、邏輯數(shù)理智力、空間智力、音樂智力、身體運動智力、社交智力和自我認識智力1985年，斯滕伯格在超越智商一書中提出了三元智力理論（成分亞理論、經(jīng)驗亞理論、情景亞理論） P30社會發(fā)展是指個體在成長階段，受社會文化影響使其社會行為

9、隨年齡增長而改變的歷程。社會發(fā)展也可叫人格發(fā)展或人格成長。社會發(fā)展的歷程又叫社會化。社會性發(fā)展的主要理論：埃里克森的心理社會發(fā)展理論（心理發(fā)展經(jīng)歷連續(xù)的八個發(fā)展階段）學習信任階段（從出生到18個月左右信任與不信任 恐懼）成為自主者的階段（18個月到3歲自主-羞怯 自我懷疑）發(fā)展主動性階段（36、7歲 主動-內(nèi)疚 無價值觀）變得勤奮的階段（6、7歲12歲勤奮-自卑 缺乏能力感）建立個人同一性的階段（1218歲同一性-角色混亂 不確定感）承擔社會義務(wù)的階段（18-30）顯示充沛感的階段（3060歲）達到完善的階段（60歲以后）P33大學生情感發(fā)展的特點：1.大學生情緒興奮性高，感染性強；2.大學生

10、情感豐富、復雜；3.大學生情緒不穩(wěn)定，波動性大；4.大學生情緒有文飾性；5.社會性情感占主導地位。高校要注重培養(yǎng)大學生高尚情操，提高其認識能力，幫助他們用理智克服沖動。高校教師在高校教育中要重視教育中的情感因素，改變重知輕情的現(xiàn)象。高校教師要關(guān)心每一個學生，愛護每一個學生，施愛于細微之處，施愛于意料之外，施愛于批評之時，施愛于困難之際。要對每一個學生動之以情，真正做到教書育人。另外還應幫助學生運用一些調(diào)控情緒的方法。 自我意識：主體我對客體我的意識。包括自我認識（生理的我、心里的我和社會的我的認識）、自我體驗、自我調(diào)控大學生的認知發(fā)展特點？觀察力目的性、自覺性顯著提高（專業(yè)角度）注意力持久性顯

11、著記憶力在人生最佳時期（敏捷精準）思維廣闊深刻、獨立性與批判性、創(chuàng)造性思維顯著發(fā)展大學生自我意識的發(fā)展與教育？大學生自我意識發(fā)展的特點：1.在自我認識方面：大學生的自我認識更加主動自覺，也開始全力的探索自我，關(guān)注自我，確立自我，自我評價能力顯著提高，自我概念也比較完整。2.在自我體驗方面，大學生情感內(nèi)容日益豐富深刻，社會性情感迅速發(fā)展，有高尚的情操，但情感波動也較大。3.在自我調(diào)控方面：大學生自我設(shè)計愿望強烈，基本傾向是奮發(fā)向上，獨立意識和反抗意識上升，但毅力有待加強。通過外部手段促進大學生的自我教育，引導大學生：正確認識自我、不斷開發(fā)自我、積極接納自我、努力完善自我第三章 學習理論學習：廣義

12、的學習指經(jīng)練習或經(jīng)驗而導致的行為或行為潛能的相對持久的變化過程。狹義的學習指學生的學習。1.學習以行為或行為潛能的變化為標志；2.這種變化要維持一個相對持久的時間；3.經(jīng)驗或練習是學習發(fā)生的基本途徑。大學生學習的特點：1.學習內(nèi)容上的特點專業(yè)化程度高，職業(yè)定向性強；實踐知識豐富，動手能力較強；學科內(nèi)容的高層次性和爭議性2.學習方法上的特點自學方式日益占有重要地位；學習的獨立性、批判性和自覺性不斷增強；課堂學習與課外和校外學習相結(jié)合學習的分類：1.加涅的學習結(jié)果分類學習的條件與教學論：語言信息、智慧技能、認知策略（前三者認知領(lǐng)域）、動作技能（動作技能領(lǐng)域）、態(tài)度（情感領(lǐng)域）。“當代心理學與教學結(jié)

13、合的典范” “學習是人的傾向或才能的變化，這種變化能夠保持且不能單純歸因為生長過程?！?.奧蘇貝爾學習分類：根據(jù)學習進行的方式把學習分為接收學習和發(fā)現(xiàn)學習；根據(jù)學習材料和原有知識的關(guān)系分為機械學習和有意義的學習。（有意義學習指利用原有知識經(jīng)驗理解新學習材料的意義，進行新的學習。）（機械學習指新知識不能與原有認知結(jié)構(gòu)中的有關(guān)觀點聯(lián)系起來）3.布盧姆的分類 認知領(lǐng)域的學習、運動技能領(lǐng)域的學習、情感領(lǐng)域的學習4.我國的分類：知識、智力技能、動作技能和社會行為規(guī)范。學習理論：是探討有機體如何在后天獲得經(jīng)驗的過程。主要派別：聯(lián)結(jié)派的學習觀和認知派的學習觀。1.聯(lián)結(jié)派的學習觀點：關(guān)于學習結(jié)果：使有機體形成

14、“刺激反應”的聯(lián)結(jié)；關(guān)于學習過程：通過不同方式建立刺激與反應的聯(lián)系；關(guān)于學習條件: 注重學習外部條件，忽略內(nèi)部條件2.聯(lián)結(jié)派學習理論的主要學說P49桑代克的試誤聯(lián)結(jié)說：學習的基本方式是嘗試錯誤學習，即聯(lián)結(jié)通過反復嘗試從而逐漸減少錯誤而建立的，是一種漸進的、盲目的過程。效果律、練習律和準備率；答桑代克是現(xiàn)代心理學之父，他在動物實驗的基礎(chǔ)上提出了學習的三大規(guī)律：效果律、練習律、準備率。效果律是指在試誤學習過程中，在學習者對刺激情景作出特定的反應滯后能夠獲得滿意的結(jié)果時，其連結(jié)就會強，而得到煩惱的結(jié)果時，其連結(jié)就會消弱。練習律是指任何刺激與反應的聯(lián)結(jié)，一經(jīng)練習運用，其聯(lián)結(jié)的力量就會增大。準備率是指在

15、學習過程匯總，當刺激與反應之間的聯(lián)結(jié)事前處于準備狀態(tài)時，學習就會更有效果。桑代克強調(diào)在學習過程中行為的后果是影響學習最關(guān)鍵的因素。桑代克得聯(lián)結(jié)論是教育心理學上第一個系統(tǒng)的學習理論，它以實驗和事實為依據(jù)，揭示了學習的實質(zhì)、過程和規(guī)律，為以后教育心理學的學習問題的研究奠定了理論基礎(chǔ)，但他用動物學推及到人類學習，而且僅僅研究機械學習，有其局限性。巴甫洛夫、華生的替代聯(lián)結(jié)說（經(jīng)典性條件反射理論）巴：經(jīng)典條件反射揭示了學習活動最基本的生理機制；華：將巴的理論引進學習領(lǐng)域，促成了該派學習理論的形成；格思里的鄰近聯(lián)結(jié)說 ；斯金納的強化聯(lián)結(jié)說（操作性條件反射理論）；班杜拉的觀察聯(lián)結(jié)說（社會學習理論）：學習并非

16、都是由強化產(chǎn)生的，還有觀察學習 觀察學習：觀察別人的行為方式及其行為后果（受獎或受罰），并在某種情境中作出或避免作出與之相似的行為方式。班杜拉把觀察學習的過程分為四個階段：注意過程，是指個體注意和知覺榜樣情境的各個方面。它是觀察學習的首要階段。保持過程，榜樣行為引起人們注意以后，雖然榜樣行為不再出現(xiàn)，但它仍能影響觀察者，這是由于觀察者對注意到的榜樣行為保持的結(jié)果。動作復現(xiàn)過程，是個人對榜樣行為的再現(xiàn)過程。動機過程，是指個體因表現(xiàn)所學到的行為而受到刺激的過程，包括直接強化、替代強化和自我強化。（1）斯金納的強化聯(lián)結(jié)說（操作性條件反射理論）的強化理論強化：增強同類反應在將來發(fā)生概率的程序。強化物：

17、增強同類反應發(fā)生概率的刺激物。強化又分為正強化和負強化。正強化是指呈現(xiàn)一愉快刺激以增強一反應發(fā)生的概率。負強化是指撤消一厭惡刺激以增強一反應發(fā)生的概率。正負強化的區(qū)別僅僅是，正面刺激(如食物)在行為之后呈現(xiàn)，還是負面刺激(電擊、病痛、噪音等)在行為之后撤銷。 強化的程式：強化的時間和頻率安排。連續(xù)性強化與部分強化（后者優(yōu)于前者）；立即強化與延緩強化（前者優(yōu)于后者）在實際教育中教師強化時應注意：遵循普雷馬克原理，用高頻活動作為低頻活動的強化物；要針對不同的學生提供不同的強化物；在進行新知識教學時，要及時強化。斯金納的學習理論對教學實踐的參考價值教學中要重視對學生實際操作能力的培養(yǎng)和訓練；強化是促

18、進和調(diào)節(jié)教學的有力手段：（1）用高頻的活動作為低頻活動的強化物，即用學生喜愛的活動強化學生去參與不喜愛的活動（2）針對不同學生提供不同強化物，強化物的選用要因人而異（3）教師在進行新知識的教學時要及時強化，最初用連續(xù)強化，然后用定時強化，最后用變比強化；適當?shù)倪\用程序教學，把教材內(nèi)容細分為很多的小單元，并按照這些單元的邏輯順序排列，教學在學生每回答一個反應后立即反饋，出示正確答案，可以照顧學生的個別差異；合理使用獎勵與懲罰程序教學P53：斯金納的程序教學理論被廣泛采用，為教育技術(shù)學成為一門獨立科學奠定了基礎(chǔ)。貢獻：克服了桑代克、華生等聯(lián)結(jié)派學說解釋學習現(xiàn)象的局限，擴展了聯(lián)結(jié)派的眼界；加深了人們

19、對行為習得機制的理解，使人們能成功地預測、控制和塑造、矯正行為；程序教學理論產(chǎn)生深遠的影響，尤其對于今天的CAI教學。試述強化理論的主要內(nèi)容，如何正確看待學校教育中的獎懲問題？強化就是通過呈現(xiàn)或中止某種刺激來增強某種反應出現(xiàn)的概率，前者稱為正強化，后者稱為負強化。強化學習理論認為，許多時候，人和動物的行為變化是因為強化的作用，對強化的控制就是對學習的控制，學習就是反應發(fā)生頻率的變化。懲罰可以正強化的形式出現(xiàn)；懲罰也可以負強化的形式出現(xiàn)。建議：學校認清懲罰目的，切忌為了懲罰而懲罰，并且要正負強化相結(jié)合。（強化與懲罰的比較：強化：使行為反應發(fā)生的概率增加的過程；懲罰：使行為反應發(fā)生的概率減少的過程

20、；強化的程式：是強化的時間和頻率安排）3.認知主義的學習理論的主要觀點：認為學習的實質(zhì)在于建立一定的認知地圖（心理完形、認知結(jié)構(gòu)、編碼體系）；刺激與反應的聯(lián)系是間接的，以觀念、意識為中介；重視對學習的內(nèi)部過程與條件的研究，重視人的主觀能動性。4.認知主義的學習理論：認知發(fā)現(xiàn)學習理論接受同化學習理論加涅的信息加工理論建構(gòu)主義學習理論（1）格式塔的完形學習理論（韋特海默、柯勒、考夫卡）：學習是一種頓悟過程，是由于對情景或事物間的關(guān)系的領(lǐng)悟、理解、直覺而突然的解決問題的過程。對桑代克的理論進行了批判，使認知派與聯(lián)結(jié)派的區(qū)別明確化，并促進了學習理論的發(fā)展；強調(diào)整體觀和知覺經(jīng)驗的組織作用，關(guān)切知覺和認知

21、的過程；但把試誤學習與頓悟?qū)W習完全對立起來。（2）布魯納的認知結(jié)構(gòu)學習理論：學習的實質(zhì)是主動地形成認知結(jié)構(gòu)；學習應注重各門學科的基本結(jié)構(gòu)（即基本概念、基本原理及其基本態(tài)度和方法）；提倡發(fā)現(xiàn)學習。（簡評掌握學科的基本結(jié)構(gòu)是通向適當?shù)挠柧氝w移的大道）推動了教育心理學的三大變革：從行為主義向認知主義、從實驗室研究向課堂研究、從學習研究向教學研究的轉(zhuǎn)變。（3）奧蘇伯爾的認知同化論有意義學習：是指在學習過程中，符號所代表的新知識與學習者認知結(jié)構(gòu)中已有的適當觀念建立實質(zhì)性和非人為性的聯(lián)系的過程。（學生的學習是有意義的接收學習）有意義學習的條件：學習材料本身必須具備邏輯意義；學習者必須具有有意義學習的心向；

22、學習者的認知結(jié)構(gòu)中必須有同化新知識的原有的適當知識基礎(chǔ)。有意義學習的心理機制: 同化理論（學習者認知結(jié)構(gòu)中的原有知識吸收并固定要學習的新知識的過程）。知識同化有三種模式：下位學習、上位學習和并列結(jié)合學習下位學習（類屬學習）：指認知結(jié)構(gòu)中原有的觀念在包容和概括水平上高于新學習的知識。（派生下位學習，新的學習材料僅僅是原先獲得的概念材料的例子；相關(guān)下位學習：兩者相互補充）上位學習：新學習的觀念是在原有的觀念的基礎(chǔ)上形成一個包容程度更高的命題。并列結(jié)合學習：新舊知識之間處于同一個層次提倡接受學習。先行組織者（Advance organizer）：指先于學習任務(wù)本身呈現(xiàn)的一種引導性的材料，它比學習任務(wù)

23、本身具有更高抽象、概括和綜合水平而又與學習材料有關(guān)（4）加涅的信息加工學習模型（學習的過程是一個信息加工的過程）學習過程的八個階段：動機、領(lǐng)會、習得、保持、回憶、概括、操作、反饋階段注意到了人類學習的特點，是當前比較有代表性的學習模式（5）建構(gòu)主義的學習理論P63理論基礎(chǔ)：來源于認知學習觀；皮亞杰和早期布魯納的思想中已經(jīng)有了；維果斯基活動和社會交往對人高級心理機制的影響對該理論有促進作用建構(gòu)主義則是學習理論從行為主義發(fā)展到認知主義后，朝著與客觀主義更為對立方向的發(fā)展。觀點：a.學習過程是個人從不同背景、不同角度、以獨特的信息加工方式構(gòu)建個人的認知結(jié)構(gòu)的過程。B.作為學習的結(jié)果，學習的認知結(jié)構(gòu)是

24、圍繞關(guān)鍵概念而建構(gòu)起來的網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)。評價：建構(gòu)主義強調(diào)知識的動態(tài)性，強調(diào)學習時一個主動建構(gòu)的過程，強調(diào)學習的社會性和情境性，試圖實現(xiàn)學習的廣泛而靈活的應用，這些觀點對改革傳統(tǒng)教學具有重大意義。記憶系統(tǒng)的三級信息加工階段：編碼、貯存和提取。認知學習理論對高校教育教學工作的指導作用。認知主義的學習理論學習的實質(zhì)在于形成一定的認知結(jié)構(gòu)。刺激與反應之間存在著中介心理過程。提出和明確學生感興趣的問題，激發(fā)其探究的欲望，提供解決問題的各種假設(shè)，協(xié)助學生組織和搜集材料，組織學生審查有關(guān)材料，得出相應結(jié)論，引導學生運用分析思維去驗證結(jié)論，最終是問題解決。學校的學習應該是有意義的接受學習，對教師組織教材、安排教學

25、步驟、選擇教學方法都是有指導意義的。強調(diào)學習是一個主動構(gòu)建的過程，實現(xiàn)學習的廣泛而靈活的遷移應用。第四章 學習動機學習動機：1.學習動機：是激發(fā)個體進行學習活動、維持已引起的學習活動，并使學習行為朝向一定目標的一種內(nèi)在過程或內(nèi)部心理狀態(tài)。 學習動機的產(chǎn)生：個體內(nèi)在的某種需要時動機產(chǎn)生的基礎(chǔ)和根本原因，外在環(huán)境中的刺激，由于能夠滿足個體的需要，會引導個體趨向于某個特定的目標而成為行為的誘因。（需要和誘因）學習動機在學習中的作用？1）發(fā)動學習行為；2）確定學習目標；3）維持和調(diào)整學習行為。2.學習動機的分類：內(nèi)部動機與外部動機；直接的近景性學習動機與間接的遠景性學習動機；主導性動機與輔助性動機3.

26、耶克斯-多德森定律（P70）：動機不足或動機過強都會使作業(yè)成績下降；最佳的動機強度與作業(yè)難度有關(guān)。對于簡單的作業(yè)，要取得最佳的成績就要求有較強的學習動機；對于中等難度的作業(yè)，要取得最佳的成績就要求有中等強度的學習動機；而對于較難的作業(yè)，要取得最佳成績則要求有較弱的學習動機。(中等強度的動機最有利于學習效果)4.奧蘇伯爾成就動機（促進學習）包括三方面的內(nèi)驅(qū)力：認知內(nèi)驅(qū)力、自我提高的內(nèi)驅(qū)力、附屬內(nèi)驅(qū)力認知內(nèi)驅(qū)力：一種要求了解和理解的需要，要求掌握知識的需要，以及系統(tǒng)的闡述問題并解決問題的需要。自我提高內(nèi)驅(qū)力：個人體對因自己的勝任能力或工作能力而贏得相應地位的需要。附屬內(nèi)驅(qū)力：一個人為了贏得長者的贊

27、許或認可的一種需要。奧蘇伯爾認為，學校情境中的成就動機主要由三個方面的內(nèi)驅(qū)力組成：認知的內(nèi)驅(qū)力（對某種學科的好奇和興趣）、自我提高的內(nèi)驅(qū)力（大學生為了考研究生、得到獎學金，贏得優(yōu)越的地位和與之對應的自尊心和自豪感而學）和附屬的內(nèi)驅(qū)力（取悅家長和老師而努力學習）。5.大學生學習動機的特點：學習動機的多元性；學習動機的間接性；學習動機的社會性；學習動機的職業(yè)化學習動機理論1.強化動機理論：基本觀點：一種行為發(fā)生的概率是該行為所受強化的函數(shù)。強化：有機體在學習過程中增強某種反應重復出現(xiàn)可能性的力量。強化物：能起強化作用的所有刺激物。正強化與負強化、連續(xù)強化與斷續(xù)強化強調(diào)引起學生學習積極性過程中外部力

28、量的作用。在教學中運用表揚與獎勵、目標與反饋等手段來調(diào)動學生學習的積極性。2.成就動機理論：成就動機由默里提出。麥克來倫對之加以研究。他認為成就動機與個人職業(yè)選擇有關(guān)，影響社會經(jīng)濟的發(fā)展。亞特金森加以修正。他從成就動機中區(qū)分出兩種不同的傾向：追求成功的動機傾向與避免失敗的動機傾向（考慮任務(wù)難度，為不同的學生設(shè)置不同的學習目標）。成就動機：一個人對自己認為重要的、有價值的事情愿意去做，并努力獲得成功的一種內(nèi)在推動力量。如何利用成就動機理論來激發(fā)學生的學習動機？a.提高成就動機的認識。 b.提高學生的自我認識。 c.制定具體工作計劃。 d.形成良好的人際關(guān)系。讓學生相互之間團結(jié)幫助，形成良好的人際

29、關(guān)系環(huán)境，相互學習。3.自我實現(xiàn)理論：結(jié)合馬斯洛的需要層次理論論述如何調(diào)動大學生學習積極性（自我實現(xiàn)理論）。由人本主義心理學家馬斯諾提出，認為人類的需要分為兩大類：一類是基本需要，即人類個體不可缺少的普遍的生理和社會需求，它是人類所共有的，包括生理需要、安全需要、歸屬和愛的需要以及尊重需要；第二類是成長需要，是人類個體為了追求自身的健康成長和自我實現(xiàn)的需要。包括認知需要、審美需要和自我實現(xiàn)需要。馬斯諾認為人的需要具有一定的層次性，由低到高可以分為7個層次。人們進行學習就是為了追求自我實現(xiàn)，大學生尤其如此，即通過學習使自己的價值、潛能和個性得到充分而完備的發(fā)展和實現(xiàn)。因此，自我實現(xiàn)是一種重要的學

30、習動機，是個人學習積極性的重要源泉。需要層次理論告訴我們，學生缺乏學習積極性，某種程度上可能是由于某種低級需要沒有得到滿足，如學生感到自己在學校里不被老師和同學尊重，或者家庭破裂歸屬與愛的需要得不到滿足等。而這些因素會成為學生學習積極性和追求自我實現(xiàn)的主要障礙。4.成敗歸因理論：歸因（Attribution）指個體對某一事件或行為結(jié)果的原因的推斷過程學生對自己學業(yè)成敗結(jié)局原因的推斷的過程叫學業(yè)成敗的歸因。歸因可按三個維度分類：內(nèi)外源、穩(wěn)定性、可控性。（不穩(wěn)定、可控的原因（積極歸因）習得性無助感：指一種學習得來的無能為力狀態(tài)。維納的成敗歸因論證明了成功和失敗的因果歸因引起個體期望的改變和情感反應

31、，并進而對后繼行為有促進作用。積極的歸因模式（成功-能力和努力；失敗-努力不夠）和消極的歸因模式（成功-運氣；失敗-能力缺乏）（學生引向積極的歸因模式）5.自我效能感理論自我效能感：指個人對自己具有通過努力成功完成某種活動的能力的主觀判斷與信念。自我效能感影響學習動機。班杜拉最早提出,區(qū)分了功效期待（指一個人能成功地執(zhí)行某種可以產(chǎn)生一定結(jié)果的行為信念）與結(jié)果期待（指一個人對某一特定的行為將造成某結(jié)果的估計）。如何提高大學生的自我效能感？a.培養(yǎng)有關(guān)技能；b.發(fā)展敢于嘗試的精神；c.獲得成功經(jīng)驗；d.獲得反饋；e.觀察他人成功范例；f.受到鼓勵；g.營造寬松氛圍，減少焦慮。6.自我價值理論卡芬頓

32、（M.V.Covinton）提出，認為個人的自我價值是人的主要需要。學生通過努力，獲得成功，可以提高自我價值感。自我價值感是個人追去成功的內(nèi)在動力。吸收了成敗歸因論。討論學生缺乏學習積極性的原因，解釋“差生為什么不學習”提出了能力高的學生沒有強烈的學習動機、學習動機隨著年級的升高而降低等不正?，F(xiàn)象（對失敗做能力歸因，既不承認自己能力低，又不相信努力帶來成功，所以只有放棄努力）學習動機的激發(fā)1.愛護和引導學生的好奇心，培養(yǎng)學生的學習興趣和學習需要靈活多變的教學方法、創(chuàng)設(shè)問題情境，激發(fā)學生的求知欲、培養(yǎng)明確的學習目標2.幫助學生樹立恰當?shù)哪繕耍寣W生體驗成功感和自我價值感正確評價，適當表揚與批評、

33、指導學生進行正確歸因，避免產(chǎn)生習得性無助感、適當開展競賽，培養(yǎng)學生的自尊心和榮譽感3.利用學習結(jié)果的反饋作用，提高學生的學習熱情第五章 學習遷移學習遷移概述1.學習遷移：指一種學習對另一種學習的影響2.學習遷移的分類：遷移影響的性質(zhì)和效果的不同分：正遷移（一種學習對另一種學習起促進作用）和負遷移（一種學習對另一種學習起干擾和抑制作用）遷移影響的方向和順序分：順向遷移（先前學習對后續(xù)學習的影響）和逆向遷移（后續(xù)學習對先前學習的影響）遷移的層次和水平分：縱向遷移（處于不同抽象、概括層次的各種學習內(nèi)容之間的相互影響）和橫向遷移（處于同一抽象、概括層次的各種學習內(nèi)容之間的相互影響）遷移作用的范圍分：一

34、般遷移和特殊遷移3.遷移的作用：有效學習之保證；教學目的之所在；培養(yǎng)能力之前提學習遷移理論1.傳統(tǒng)的遷移理論及其教學意義形式訓練說：認為學習某些科目（如數(shù)學，古典文學），較之學習其他科目，能更好的增強一般心理機能。形式訓練與遷移有關(guān)，把它作為學習必要的技能和知識的方法。重視教學過程中學習能力的培養(yǎng)。P88相同要素說：兩種學習情境有相同要素時，遷移才會發(fā)生，要素越多，遷移越大。（桑代克和武德沃斯）桑代克：遷移指的是一個聯(lián)結(jié)的增強或減弱導致另一個聯(lián)結(jié)產(chǎn)生類似變化的程度。相同元素說不能夠說明學習中的遷移現(xiàn)象概括化理論：賈德(Judd)，1908年提出了解釋學習遷移的概括化理論。只要個人對他的經(jīng)驗進行

35、了概括，那么從一個情境到另個情境的遷移是可以完成的。他傾向于把兩個情境的共同要素的重要性減到最低，而強調(diào)經(jīng)驗概括化的重要性 關(guān)系轉(zhuǎn)換說：德國心理學家苛勒提出的，格式塔心理學家提出的遷移理論。對事物之間的關(guān)系的頓悟是遷移產(chǎn)生的機制。學習定勢說：哈洛提出。先前學習對后繼同類或相似課題學習的影響，是由先前學習中所形成的學習定勢造成的。共同要素強調(diào)的是客觀刺激物間有無共同要素的存在，認為學習的遷移取決于兩種情境中所具有的共同要素。概括化理論強調(diào)的是主體對已有的知識經(jīng)驗的概括，認為學習的遷移全在于主體的概括能力或水平。關(guān)系理論則可視為概括化理論的補充，認為一般說來，主體越覺察事物之間的關(guān)系，概括化的可能

36、性也就越大。 “共同要素”、 “概括化”、“關(guān)系”等對學習的遷移無疑各有其一定的作用。30年代以來的心理學家和教育工作者力圖把各種理論結(jié)合起來，應當說這是比較接近客觀實際的。學習定勢說注重學習方法和態(tài)度的遷移，是對以往遷移理論的重要補充。用學習遷移理論中的相關(guān)要素說與經(jīng)驗泛化說，來解釋大學生學習遷移的現(xiàn)象。只有兩種學習情境有相同要素時，遷移才會產(chǎn)生，而且兩種情境中的相同要素越多，遷移越大。兩個活動之間存在共同要素，只是遷移產(chǎn)生的必要前提，而產(chǎn)生遷移的關(guān)鍵是學習者在兩種活動或經(jīng)驗中通過概括產(chǎn)生泛化的共同原理。即只要一個人對他的經(jīng)驗進行了概括，就可以完成從一個情境到另一個情境的遷移。因此教學中要注

37、重基本概念及原理的教學。學校的學習應力求與現(xiàn)實生活情境相同，避免學校教育與現(xiàn)實生活的脫離。教學內(nèi)容的安排應盡量與將來的實際應用相結(jié)合。課程方面應注重應用學科。1.現(xiàn)代遷移理論認知結(jié)構(gòu)遷移理論：奧蘇伯爾提出。請舉例說明先行組織者的教學策略或模式的基本觀點和操作方法。先行組織者指先于學習任務(wù)本身呈現(xiàn)的一種引導性的材料，它比學習任務(wù)本身具有更高抽象、概括和綜合水平而又與學習材料有關(guān)?！跋刃薪M織者” 是一種重要的教學策略。其主要功能是在學生的新舊知識之間架起一座溝通的橋梁。另外，它可以為新的學習材料提供觀念構(gòu)架，使那些更加明細和分化的材料得以穩(wěn)固的結(jié)合和保持。“組織者” 有兩類：陳述性和比較性組織者。

38、 陳述性組織者一般用于：學生學習的是較不熟悉的材料，其認知結(jié)構(gòu)中缺乏適當?shù)纳衔挥^念來同化新知識，這時，提供一個概括與包容水平高于要學習的新材料的組織者。如學習“鯨”是哺乳動物。比較性組織者一般用于：較熟悉的學習材料中。學生的認知結(jié)構(gòu)中具有了可以利用的同化新知識的適當觀念，但原有觀念不清晰或不鞏固，學生難以應用，或者對新舊觀念辨別不清，這時可設(shè)計一個揭示新舊知識異同的組織者。如“銳角”與“鈍角”。認知結(jié)構(gòu)論的教學意義加強基本概念和原理、基本技能的教學。試述認知結(jié)構(gòu)遷移理論的主要觀點，并說明這一理論對于高校教學的意義。奧蘇伯爾的認知結(jié)構(gòu)遷移理論體現(xiàn)了認知心理學在遷移問題上的新貢獻。該理論認為,一切

39、有意義的學習都是在原有認知結(jié)構(gòu)的基礎(chǔ)上產(chǎn)生的,不受原有認知結(jié)構(gòu)影響的有意義學習是不存在的。也就是說，一切有意義的學習必然包括遷移, 認知結(jié)構(gòu)的同化作用必然導致有意義學習的遷移。在有意義學習中，認知結(jié)構(gòu)是影響遷移的最關(guān)鍵因。教學的目標就是使學生形成良好的認知結(jié)構(gòu)。奧蘇伯爾認為，原有的認知結(jié)構(gòu)能否有效地同化新知識，促進新的學習與遷移，主要取決于以下三個變量：（1）可利用性。即認知結(jié)構(gòu)中是否有適當?shù)钠鸸潭ㄗ饔玫挠^念可以利用。（2）可辨別性。即新的潛在的有意義學習任務(wù)與同化它的原有的觀念系統(tǒng)的可以辨別的程度。（3）穩(wěn)定性和清晰性。即原有的起固定作用的觀念是否穩(wěn)定和清晰。為此，他提出應該設(shè)計適當?shù)摹跋刃?/p>

40、組織者”。認知結(jié)構(gòu)遷移理論揭示了學習遷移的內(nèi)部主觀條件，是對學習遷移理論研究的深入，對我們解釋和解決課堂中的學習與遷移問題大有裨益，對教學工作具有知道意義。奧蘇伯爾認為，為遷移而教實際上為塑造學生良好的認知結(jié)構(gòu)。為此，必須從教材內(nèi)容的選擇和教材的呈現(xiàn)方式兩方面確保學生良好的認知結(jié)構(gòu)的形成。產(chǎn)生式遷移理論：由信息加工心理學家安德森提出的，用于解釋基本技能的遷移。它是桑代克共同要素說的發(fā)展。安德森通過三組學習編輯程序的實驗對遷移問題得出如下結(jié)論：1、遷移量的多寡（大量、中等、少量或負數(shù)），取決于實驗情境及兩種材料之間的相關(guān)。從一種技能到另一種技能的遷移量主要依賴于兩項技能之間產(chǎn)生式的重疊。重疊越多

41、，遷移量越大2、表征和練習程度是遷移產(chǎn)生的主要決定因素。不同領(lǐng)域的遷移各不相同，按其共有的符號成分的數(shù)量而不同；3、遷移量也依賴于學習或遷移時注意的指向所在2.影響學習遷移的條件學習材料的相似性。兩種學習材料之間存在某種相同點是實現(xiàn)遷移的必要條件。教學中將同類或相似材料安排在一起學習者的智力水平。個人智力水平對遷移的質(zhì)和量都有重大影響，桑代克指出智力越高，遷移越大學習者的態(tài)度。學習者的態(tài)度會影響當前活動，并遷移到以后類似的活動中原有認知結(jié)構(gòu)。包括原有知識的概括水平；理解程度；鞏固程度。概括已有經(jīng)驗是學習遷移產(chǎn)生的最重要條件；在有意義的學習中理解程度直接影響到有關(guān)知識的應用和遷移；布盧姆認為前面

42、的知識掌握到80%-90%的正確率，才能開始新的學習，只有鞏固和清晰的知識才能遷移。 定勢。定勢是指由先前影響所形成的往往不被意識到的一種傾向性或心理準備狀態(tài)，它將支配人以同樣方式去對待同類后繼活動。3.促進學習遷移，在教學上應注意以下幾個方面：精選教材內(nèi)容，加強基本概念與原理的教學。要促進學習遷移的發(fā)生，對教學的內(nèi)容需要進行科學地選擇。根據(jù)學習遷移規(guī)律的要求，應把各門學科中具有廣泛遷移價值的成果作為教材的主要內(nèi)容。精選教材要突出每門學科的基本結(jié)構(gòu)；要隨著科學的發(fā)展而不斷變化更新；必須把最基本教學的內(nèi)容和具有廣泛遷移價值的科學成果放在首位；要突出學習材料的共同要素，突出學習材料的內(nèi)在聯(lián)系、學習

43、材料的組織結(jié)構(gòu)和應用價值。合理組織和呈現(xiàn)教學內(nèi)容。有效的促進學習遷移，在教材的組織和呈現(xiàn)方面要遵循以下原則：a.按照一般到個別、“逐漸分化”的原則呈現(xiàn)教材內(nèi)容。b.按照綜合貫通的原則組織和呈現(xiàn)教材內(nèi)容，以增強知識的橫向聯(lián)系。c.按照程序化的原則組織和呈現(xiàn)教材內(nèi)容，確保從已知到未知。教會學生學會學習。教給學生必要的學習方法，可以從根本上改善學習遷移，提高學習和教學效率。引導學生加強練習知識、技能的掌握和學會學習，有賴于有效練習。第六章 認知領(lǐng)域的學習知識概述1.知識觀傳統(tǒng)知識觀：知識是事物屬性與關(guān)系的反映，是客觀世界的主觀映象，主要以表象、觀念、概念、規(guī)則等心理形式存在著。僅指陳述性知識。廣義知

44、識觀：把知識定義為個體通過與其環(huán)境的相互作用而獲得的信息及其組織。貯存于個體內(nèi)的是個體知識；貯存于個體之外的是人類知識。廣義知識包括陳述性知識、程序性知識。2.知識的分類安德森將知識分為陳述性知識和程序性知識兩類。陳述性知識指個人具有有意識的提取線索，因而能直接陳述的知識。是關(guān)于“是什么”、“為什么”的知識。陳述性知識一般通過記憶獲得，可以稱為記憶性知識或語義知識。程序性知識是個人沒有有意識提取線索，只能借助某種作業(yè)形式間接推論其存在的知識。而不能滿足于僅僅能陳述的狀態(tài)。程序性知識是一套辦事的操作步驟。是關(guān)于“怎么辦”的知識，實際是技能。加涅的知識分類：語言信息、智慧技能、認知策略、運動技能和

45、態(tài)度梅耶：語義性知識、程序性知識、策略性知識3.知識的表征表征：信息在人的頭腦中記載和呈現(xiàn)的方式。陳述性知識以命題和命題網(wǎng)絡(luò)的形式表征，而整塊的知識以圖式（schema）的形式表征；圖式：是指對范疇中的規(guī)律性作出編碼的一種形式程序性知識以產(chǎn)生式或產(chǎn)生式系統(tǒng)為表征形式。產(chǎn)生式是一種以“如果/則”形式編碼的“條件行動” 規(guī)則（簡稱CA規(guī)則）當一個產(chǎn)生式的活動為另一個產(chǎn)生式的運行創(chuàng)造了所需的條件時，就組合成產(chǎn)生式系統(tǒng)。4.廣義知識學習階段與分類模型人體認知領(lǐng)域的學習：新知識習得階段、知識的鞏固和轉(zhuǎn)化階段、知識的遷移和應用階段陳述性知識學習的過程和條件1.陳述性知識的習得過程：陳述性知識的習得階段、陳

46、述性知識保持鞏固階段、陳述性知識提取應用階段陳述性知識的習得階段：同化：奧蘇伯爾提出的同化論。在有意義學習的過程中，由于新舊知識相互作用，新知識被學習者原有認知結(jié)構(gòu)所吸收，從而獲得了意義；原有的認知結(jié)構(gòu)也發(fā)生了變化，形成了更為充實完善的認知結(jié)構(gòu)，這一過程稱為同化。同化就是學習者認知結(jié)構(gòu)中的原有知識吸收并固定要學習的新知識的過程。三種同化模式：下位學習（類屬學習）：新知識處于原有觀念的下位，新知識與舊知識構(gòu)成類屬關(guān)系，學習時，將新知識歸屬到認知結(jié)構(gòu)中原有上位觀念或命題之下，從而獲得新的意義上位學習（總括學習）：新知識是原有知識的上位概念或命題，具有較高的概括水平。并列結(jié)合學習（組合學習）：新知識

47、與原有觀念有共同的上位概念，呈現(xiàn)并列關(guān)系，但不能彼此替代。陳述性知識學習的保持階段：記憶及其加工階段記憶過程分為三個階段：瞬時記憶（不加工）、短時記憶（有限加工）、長時記憶（復述加工）知識的遺忘及其主要理論：遺忘先快后慢（衰退說、干擾說、同化說）陳述性知識學習的提取階段：根據(jù)需要提取、利用線索提取2.陳述性知識學習的條件內(nèi)部條件：原有知識的儲備、學生要有主動學習加工的心向外部條件：學習材料本身具有邏輯聯(lián)系、新知識要以一定方式呈現(xiàn)程序性知識學習過程與條件 1.程序性知識學習過程：陳述性知識學習，即學習規(guī)則法則的階段，認知階段。通過變式練習，促使陳述性知識學習的規(guī)則轉(zhuǎn)化為產(chǎn)生式系統(tǒng)（轉(zhuǎn)化階段）經(jīng)大

48、量變式練習，達到規(guī)則應用的相對自動化程度2.程序性知識學習的條件內(nèi)部條件，學生必須具備相應的陳述性知識，即相應的規(guī)則外部條件：大量的變式練習，正反例的聯(lián)系，多次從不同角度不同途徑應用規(guī)則解決問題。策略性知識學習的過程與條件1.策略性知識的學習概述認知策略：是個人對自己的注意、記憶、思維、學習等認識活動進行調(diào)節(jié)與控制，以提高認知操作水平的一類內(nèi)部組織起來的認知技能。認知策略的功能是對信息加工的過程起執(zhí)行控制作用的過程。學習策略：指學習者在學習過程中積極操縱信息加工過程以提高學習和記憶效率的一切活動。學習策略的核心成分是認知策略與反省認知。2.策略性知識學習的過程：陳述性知識學習階段，建立命題網(wǎng)絡(luò)

49、；變式練習階段，把策略運用于認知活動中，使命題轉(zhuǎn)化為產(chǎn)生式表征階段；策略運用達到熟練化程度。策略性知識學習的特殊之處：1.支持程序性知識學習的規(guī)則是對外的，易于覺察，可以演示出來，而支配認知策略的規(guī)則是對內(nèi)的，無法直接觀察到，不易教會，需要個體有意識的選擇監(jiān)控調(diào)節(jié)認知策略加以運用。2.認知策略有一定的概括性和模糊性，因此認知策略的學習比一般程序性知識的學習更加困難，需要更多的變式練習，更多的反饋，更需要元認知能力的參與。3.學習策略的分類：邁克卡（Mckeachie）認為學習策略分為認知策略、元認知策略和資源管理策略。認知策略：復述策略（復述指為了保持信息而對信息進行多次重復的過程）、精加工策

50、略（在新信息上增加相關(guān)的信息來促進理解和記憶）、組織策略（將分散的、孤立的知識進行整理、歸類，集合成一個整體，帶上某種結(jié)構(gòu)，使信息由繁到簡、有無序到有序）元認知策略：計劃策略、調(diào)節(jié)策略、監(jiān)視策略元認知：是認知主體對自身心理狀態(tài)、能力、任務(wù)目標、認知策略等方面的認識及對這些方面的計劃、監(jiān)視和調(diào)節(jié)。資源管理策略：時間管理、學習環(huán)境管理、努力管理、他人支持 4.策略性知識學習的條件：內(nèi)部條件：原有知識、元認知水平的發(fā)展；外部條件：變式練習5.提高認知策略教學：強化學生有關(guān)知識背景；提高學生的自我效能感，增強學習動機；辨識運用學習策略的條件，提高反省認知水平，促進策略學習的遷移；若干例子同時呈現(xiàn)便于學

51、生對支配策略的規(guī)則作出概括；提供變式練習的機會；提供一套外顯的可操作的技術(shù)；結(jié)合學科教學進行認知策略指導大學生對思維的元認知表現(xiàn)在哪些方面？（1）直接的思考自己的認識活動，能清晰的意識到自己的認識活動過程及其活動方式；（2）大學生對自己內(nèi)心的認知活動和情緒活動都充滿興趣，能進行較深刻的反思活動；（3）大學生不僅懂得規(guī)則的內(nèi)容及意義，而且能對規(guī)則的規(guī)則進行認識，在現(xiàn)實中無法比較的規(guī)則可以在頭腦中進行運算，由法則推導法則。這樣，使得大學生能更好的調(diào)節(jié)和控制自己的思維活動，提高學習效率，使得其思維更清晰明確，更有效，完成學習活動。知識習得規(guī)律在教學中的應用1.根據(jù)三類知識習得規(guī)律確定教學目標：不同的

52、學科包含不同類型的知識，因而有不同的教學目標。例如理工科所含程序性知識較多，策略性知識貫穿在整個學習過程中，教師要根據(jù)情況來確定教學目標。2.根據(jù)三類知識習得規(guī)律安排教學步驟：陳述性知識和程序性知識教學步驟也不同3.根據(jù)三類知識學習的條件確定教學方法陳述性知識學習的條件之一是學生認知結(jié)構(gòu)中有相應概念，用以同化新知識，形成新的認知結(jié)構(gòu)。因此在教學中要采用一些方法，激活學生認知結(jié)構(gòu)中原有的觀念。條件之二是學生具有主動加工的心向，教師在呈現(xiàn)教材時，要強調(diào)教材內(nèi)容的重要性，以激發(fā)學生學習動機。程序性知識學習第二步是通過變式練習。正反例的運用，將陳述性知識轉(zhuǎn)換為程序性知識，教師要精心設(shè)計變式練習和精選正

53、反例。在策略性知識學習中也要運用適當?shù)慕虒W方法。4.根據(jù)學生年齡特征進行教學：高等教學中所傳授的知識更全面?？茖W、深入和新穎，在教學方法上靈活多樣，使學生共同參與教學活動，以激發(fā)學生的主動創(chuàng)造性。第七章 問題解決與創(chuàng)造性問題與問題解決概述1.問題及其成分問題：個人不能用已有的知識經(jīng)驗直接加以處理并感到疑難的情境。問題三要素：給定（問題的起始狀態(tài)）、目標（構(gòu)成問題結(jié)論的描述）障礙（需要解決的因素）2.問題的種類：明確界定了的問題和未明確界定的問題；具體問題和抽象問題；歸納結(jié)構(gòu)問題、轉(zhuǎn)換問題和排列問題；語義豐富的問題和語義貧乏的問題3.問題解決的實質(zhì)與特點問題解決：由一定的問題情境引起，需運用一系

54、列的認知操作，來解決某種疑難的過程。問題解決過程的特點：a.要解決的問題是新的，即所要解決的問題是初次遇到的；b.問題解決是通過思維加工、判斷與推理等復雜的認知過程；c.問題解決是一種高級規(guī)則的學習活動。問題解決過程的模型和理論1.早期的試誤說（桑代克）與頓悟說（苛勒）杜威的問題解決五階段模型：疑難、診斷、假設(shè)、檢驗與評價、結(jié)論2.現(xiàn)代認知派的問題解決模型奧蘇伯爾等人的問題解決模型（四階段）a.呈現(xiàn)問題情境命題；b.明確問題目標與已知條件；c.填補空隙過程；d.解答之后的檢驗（以幾何解決問題為原型，不適合于其他問題的解決）問題解決的信息加工觀：準備階段、產(chǎn)生解決辦法階段、評價階段大學生問題解決

55、能力的培養(yǎng)與訓練1.影響問題解決的因素：有關(guān)的知識經(jīng)驗：問題的呈現(xiàn)方式：定勢：是由先前的活動或經(jīng)驗而造成的一種預先準備狀態(tài)或活動的傾向性。（功能固著：指解決問題時，個人只看到某種物體的通常功能，而看不到它的其他功能，從而干擾了問題解決。）醞釀反應：停止思考而去做別的事情，一段時間后忽然想到解決問題的方法,即醞釀效應。動機與情緒：動機太弱或太強都會影響問題解決的效果；情緒對問題解決也有影響 2.問題解決的策略問題解決策略：指人們在解決問題過程中所運用的方案、設(shè)計或辦法。算法式策略：按照解決問題的各種可能性逐個去嘗試，最終找到答案的方式。啟發(fā)式策略：指人們根據(jù)已有的知識、經(jīng)驗和竅門，采用較少的操作

56、來解決問題的方式。有如下具體的策略：手段-目的的分析策略；逆向推理；爬山法；探試搜索策略；類比思維；計劃法（P130）根據(jù)所任教學科的特點，試論述如何提高大學生解決問題的能力？在學科教學中注重培養(yǎng)學生解決問題的積極性、完善學生知識結(jié)構(gòu)、促進學生形成問題圖式、掌握學科專門策略和提高學生元認知水平等做法，對于提高學生的學科問題解決能力將會產(chǎn)生積極的影響。a.增強動機、合理歸因、堅定信念培養(yǎng)學生問題解決的積極性。b.關(guān)注知識“量”與“質(zhì)”、完善認知結(jié)構(gòu)便于學生利用雙向推理解決問題。大量的專業(yè)背景知識能在問題解決過程中為雙向推理過程找到有效地思路和突破口，實現(xiàn)順暢的知識提取。c.形成問題圖式、豐富聯(lián)想

57、素材基于問題的相似性解決新問題。形成“學科問題圖式”有利于提高學科問題解決能力。d.掌握學科專門策略、學會探索學習在解決問題的實踐中學習問題解決。e.反思解題過程，提高元認知水平旨在自發(fā)的生成問題解決策略。創(chuàng)造性及其培養(yǎng)1.創(chuàng)造性概述創(chuàng)造性：根據(jù)一定的目的、運用一切已知信息，產(chǎn)生出某種新穎、獨特、有社會或個人的價值的產(chǎn)品的能力或特性 創(chuàng)造性與智力、知識和人格的關(guān)系：智力：認知方面的綜合能力；創(chuàng)造力：發(fā)現(xiàn)和創(chuàng)新的能力。低智力的人不可能有高的創(chuàng)造性；高智力的人既可能有較高的創(chuàng)造力，也可能有較低的創(chuàng)造力；高創(chuàng)造性的人必定具有高于一般水平的智力。高創(chuàng)造性的人具有某些有利于其創(chuàng)造力發(fā)展的人格特點2.聯(lián)系實際，論述創(chuàng)造性思維包括那些成分？怎樣培養(yǎng)大學生的創(chuàng)造性思維？創(chuàng)造性思維是重新組織已有的