深度學習視野下“偽自主學習”的匡正.

1、深度學習視野下“偽自主學習,，的匡正科學思維是普通髙中生物學課程標準（2017年版）中提岀的生物學科核心素養(yǎng)4個要素之一-作為一 線教師，如何在課堂教學中落實核心素養(yǎng)，培養(yǎng)學生的科學思維呢？面對髙中生物教學中學生自主學習疲乏 的現(xiàn)狀，本文基于深度學習的視野下，以蘇教版髙中教材（選修1）生物技術(shù)實踐中第二章第一節(jié)“制作果灑和果醋”為例，探尋深度學習理論導向下的自主學習過程，以相應的教學案例，分析了相應的教 學策略，促進學生進行深度學習，有學者們教師必須淸除生物課堂教學中“偽自主學習”的現(xiàn)象。一、“深度學習,，的內(nèi)涵深度學習是由Ference Marton和Roger Saljo兩位學者提岀，深度

2、學習是相對于淺層學習而言的，通 常認為在美國教棄家布魯姆的認知層次中的前三層記憶、理解、應用為淺層學習（被稱為低階思維），后三 層分析、綜合和評價為深度學習（被稱為高階思維）。深度學習作為一種特左的學習概念，強調(diào)的是在學生 理解知識的基礎上，學習主動性增強、知識遷移能力提升、學科體系建構(gòu)達成，知識本質(zhì)與高階思維得以掌 握的一種學習過程2。（一）基于學生一激活深度學習能力激活學生課堂的深度學習能力，是中學生物教學的重要目標，生物學科核心素養(yǎng)的發(fā)展，根基于課堂教 學。因此，生物教學中的科學思維、科學探究、生命觀念和社會責任等核心素養(yǎng)的培療，必須建立在深度學 習能力培養(yǎng)的基礎之上。在實際的課堂教學中

3、，學生往往缺乏基本的深度學習能力，即不能很好通過教師發(fā) 放的資料對教學內(nèi)容進行提前自主學習。通過深度學習能力的養(yǎng)成，教師在教學中科學地引導學生認識果酒 和果醋發(fā)現(xiàn)、生產(chǎn)過程，并在此基礎上比較分析果酒和果醋在有學者國不同歷史階段上發(fā)展的特征，揭示 生物科學探究的規(guī)律，從而建構(gòu)生物學科發(fā)展的整體認識體系。這一過程中，教師組織學生進行各種活動， 鍛煉學生的自主學習能力、小組協(xié)作能力，充分利用時間，幫助學生實現(xiàn)個性化發(fā)展，激活深度學習能力。（二）基于教師一創(chuàng)新課堂教學模式傳統(tǒng)的生物課堂多為“滿堂灌”的注入式教學，只注重教師的“教”而忽視了學生“學”，教學模式 單一，學生學習目標不明確，始終缺乏學習動力

4、，始終處于被動的“接受者”位豊。因此，創(chuàng)新生物課堂教 學模式，促進學生的深度學習便成了當務之急。深度學習課堂要立足于學生的發(fā)展，體現(xiàn)學生的自主學習、 合作學習和探究學習3, 方而強調(diào)自主學習的過程，加強實踐和操作：另一方而重視教法、學法，探尋認知 規(guī)律，進而讓學生學會學習。所以生物課堂，學生深度學習能力的培養(yǎng)不僅是發(fā)展核心素養(yǎng)的根基，更是教 師創(chuàng)新教學模式的重要舉措。二、基于深度學習導向下的“偽自主學習”表現(xiàn)形式有學者校生物課堂教學實施的是“小組合作學習之問題導學法”，這種教學模式是以若干問題作為情 境導入編制的學案，通過小組合作交流學習的形式由各小組代表發(fā)言。然而在教學過程中，有學者們發(fā)現(xiàn)

5、學生并不能完全地按照學案中所給的問題進行獨立的思考探究,完成預泄的教學目標。常常討論時岀現(xiàn)熱 火朝天一片繁榮景象，而回答問題時卻氣氛沉悶等現(xiàn)象。具體問題如下：1問題設計不科學，學習低效率對于問題，應該在適合學生自主學習的地方安排學生進行合作”與“探究”，學生之間的合作主要 體現(xiàn)在課前和課堂中。課前的預習環(huán)節(jié)，每一位學主都應該獨立完成學案，對于有疑問的問題，小組成員 可以互相合作與探究。而濫制導學案，問題設計不科學，只會讓學生厭煩。因此在問題的設置上應該從學 生具體學情出發(fā)，針對學生的實際情況，不同的學科與不同的班級，合理安排好問題難度梯度，使不同層 次的學生都有收獲，提高課堂學習效率。2.重點

6、難點不突出，學生難成長在課堂有限的時間內(nèi)，教師讓各小組根據(jù)學案內(nèi)容進行“合作”、“探究”與“交流”，但由于事 先缺乏對課本知識的理解與感悟，學生還沒有形成獨立思考后對問題的想法和意見，進而增加了交流前的 焦慮和緊張感，而教師又經(jīng)常壓縮小組“合作”、“探究”與“交流”的時間，直接進入?yún)R報反饋的環(huán) 節(jié)。學生剛剛從心理上做好與其他小組交流的準備，思維的火花沒來得及閃現(xiàn)就被教學節(jié)奏給撲火了，學 生問題的回答多處于較低水準，難以把握教學重點，教師也難以掌握學生交流討論的準確信息。3.挫傷學習積極性，學習無目標在課堂上總會遇到幾個這樣的學生，聽課不認真，作業(yè)不完成，有的看起課外書，教師委婉提醒一下， 趴下

7、去就睡覺。沒有明確的學習目標和學習汁劃，懷疑自己是否需要學習，懷疑學習某些知識是否有必要。 對學校的各種獎勵措施沒有興趣，對學校與班級的紀律也沒有壓力，在學習總體上是一種消極的態(tài)度。教師 在課堂評價中，要善待部分基礎薄弱，主動性、參與性欠缺的學生。由于他們思維敏捷性較差，回答問 題經(jīng) 常出錯，參與課堂教學程度淺，教師在評價時應該以激勵為主，少采取打擊批評的語言，挫傷學生 參與課堂積極性，讓他們有信心、有興趣參與到課堂教學中。三、基于深度學習導向下的“偽自主學習”解決的策略（-）教學方式的要素分析與整合筆者將發(fā)展學生自主學習”為走向的課堂教學方式各要素進行整合，如圖所示，從圖中呈現(xiàn)的二個 部分有

8、學者們可以看出，學生的自主學習源自教師的設計，教師是否能夠有意識地將“自主學習”的核心 要素 滲透在教學中；學生是否可以經(jīng)歷“自主學習”的過程，還取決于個體在學習過程中是否具有責任和情感等化 總之，教師探索課堂要把握好目標和問題，引領學生主動地探索和追問，進而更好地發(fā)展學生的深度學習能 力。構(gòu)建自主學習過程圖I學生自我監(jiān)控（二）問題自立，發(fā)展學生深度學習能力課堂是學生學習的主陣地，培養(yǎng)學生的深度學習能力首先應該從問題自立開始。問題自立”是指課 堂教學以解決問題為主線，利用一系列問題的解決過程來拉長學生思維的長度，讓學生自學質(zhì)疑、交流展 示、互動探究，培養(yǎng)學科素養(yǎng)，構(gòu)建學科知識體系。課堂教學中教

9、師用繞深度學習進行學科體系建構(gòu)，運 用科學的方法設計問題，這些需要學生運用他們的智慧才能夠回答的問題，適合深度學習教學。1. 深度學習之“前殿”：分析分析是將所要研究的對象進行整體拆分，對事物或事件的務個部分或者層次分別加以考察的認識活動， 以達到全而認識英本質(zhì)的一種方法5。分析是解決問題、認識事物整體的必要階段。運用的分析方法去設計問 題，是深度學習的重要特征，通過分析、槪括的方法設汁問題，有助于學生實現(xiàn)理性分析，促進學生對知識 本質(zhì)屬性的理解。如掌握果酒、果醋的制作方法一直是教學中的重難點問題。教師可以用分析、概括的方法 設計問題：按微生物對氧氣的需求，將發(fā)酵分為哪兩類？舉例說明利用發(fā)酵制

10、備的微生物菌體或代謝產(chǎn)物有哪些？你能概括岀果酒、果醋的制作的過程嗎？讓學生比較果酒、果醋的制作的過程的不同，總結(jié) 相關(guān)規(guī)律得岀貝實質(zhì)。2. 深度學習之“中堂”：綜合綜合是深入認識對象、準確把握事物貞相的邏借手段。綜合是抓住事物的本質(zhì)，把各關(guān)鍵要素結(jié)合起來考 慮，在多樣的外在現(xiàn)象中尋求其內(nèi)在的聯(lián)系，有機地統(tǒng)一為整體，以掌握事物的本質(zhì)屬性6。綜合是分析問題、 解決問題的必要階段，運用綜合方法去設計問題，是深度學習的重要特征，教師可將上述科學方法滲透在問題 設計中，以培養(yǎng)學生的深度學習的能力。例如：為什么酵母菌和醋酸菌對酸性環(huán)境的耐受性較高？在灑精發(fā)酵 過程中，每隔一段時間（12 h左右）擰松瓶蓋或

11、打開排氣口一次，原因是什么？在匍萄酒的自然發(fā)酵過程中， 需要添加酵母菌嗎？綜合分析酵母菌和醋酸菌的各自特點、代謝類型、發(fā)酵溫度和時間，有機地將發(fā)酵統(tǒng)一為 整體。3. 深度學習之“后殿”：評價評價是通過對各種設計或設想，合理有效地進行預測、分析和比較，以便在眾多的設汁或設想中做出鑒別 和選擇，找出目標內(nèi)容中存在的錯誤或不足之處，以便加以改進。在評價的基礎上進一步進行創(chuàng)新，學會利 用新知識，觀察、研究、分析自己在學習、生活和社會實踐活動中遇到的問題，創(chuàng)造性地提出解決這些問題的 方案7。運用評價的方法去設計問題，是學生深度學習能力體現(xiàn)的重要特征，如綜合分析酵母菌和醋酸菌的各自 特點、代謝類型、發(fā)酵溫

12、度和時間以后,是否可以有機地將發(fā)酵統(tǒng)一為整體，不同學習小組開展討論、分析與 評價，從而提髙深度學習能力。（三）過程自控，提高學生深度學習能力生物課堂是問題探索與碰撞的場所，是經(jīng)歷與智慧相融的場所，是問題解決與個性發(fā)展的場所，是能力提 髙、孕棄創(chuàng)新的場所。因此課堂中教師以教學目標為弟向，用繞教學目標展開一系列教學活動，并以此來激發(fā) 學生的學習興趣與積極性，激勵學生為實現(xiàn)教學目標而努力學習8。建構(gòu)課堂目標，為學生創(chuàng)造廣闊的學習空間, 可以充分發(fā)揮學生的想象力和創(chuàng)新能力，同時也可在較短的時間內(nèi)使學生享受到自己學習成功的喜悅感和成就 感，激發(fā)學生學習興趣，促使學生更加努力地進行深度學習。1課前自主探究

13、，觸發(fā)學生的關(guān)聯(lián)力深度學習理論認為，知識的獲得不是簡單的知識疊加與記憶，而是理解基礎上的知識整合與運用，是學習 者所接觸的新知識與原有認知結(jié)構(gòu)建立實質(zhì)性聯(lián)系的過程9。在課前，通過學案的研究學習，在原有知識的基礎 上進一步明確學習任務，通過思維導圖等工具，把新舊知識關(guān)聯(lián)起來，從而觸發(fā)學生知識的關(guān)聯(lián)力，增強學習 主動性。2教學目標引領，激發(fā)學生的內(nèi)驅(qū)力教師要對教學中的大目標進行科學分解，對小目標又要進行有機整合。因為教學中學生的學習動機強度 取決于是否達到目標，對滿足學生個人需要的價值取決于個人實現(xiàn)目標可能性估計。目標對學生越有意 義，就越能滿足學生的需要，實現(xiàn)的可能性也越大，對學生的激勵作用也越

14、大。為此，在課堂教學過程中， 教師要將大目標分解成小目標，落實到每個細節(jié)中，最終再將小目標整合成大目標，再通過小目標的逐個 實 現(xiàn)，使學生不斷保持和增強追求大目標的內(nèi)驅(qū)力。通過教學目標引領，知識遷移能力提升，激發(fā)學生的 內(nèi)驅(qū) 力，學生的積極性才會無窮大地呈現(xiàn)在有學者們的課堂教學中。3教學過程反思，引發(fā)學生的關(guān)注力深度學習理論認為，深度學習源于對未知事物的探索，強調(diào)學習者的理解性學習與多維知識整合】0。 因此，教師在課堂教學中要經(jīng)常反思，對學案的編制進行反思，反思學案中教學目標、具體內(nèi)容有沒有緊 扣課堂目標，學生是否知道要學習什么。反思知識點是否齊全，重難點是否突出，容量大小，有沒有結(jié)合 學生的

15、學情。反思在問題的設置上是否從學生具體學情岀發(fā)，合理安排好問題難度梯度，引起不同學習層 次學生關(guān)注，使他們都有收獲，進而實現(xiàn)學科體系建構(gòu)的達成。（四）活動自動，清除“偽自主學習”生活是最好的老師，許多發(fā)明創(chuàng)造都來自于現(xiàn)實生活與生產(chǎn)的需要，只有現(xiàn)實生活需要，才能促使學生 去探究，從而得到新的結(jié)論。在整個教學過程中，教師組織學生進行各種活動，鍛煉學生的自主學習能力、小 組協(xié)作能力，教師的“教”不是一味地“授課”，而是學生在一次次的自有學者發(fā)現(xiàn)，在自有學者探索中，掌 握 了新的知識。教學活動與學生實際緊密結(jié)合、與已有經(jīng)驗緊密結(jié)合、與舊知識緊密結(jié)合，逐步提髙學生自 主學習的能力，實現(xiàn)知識的再生和遷移能

16、力提升，提升學生的創(chuàng)新能力，激活學生深度學習能力。1制定學習計劃，強化學生的自學能力崔允溺教授提出了三個論題：學生現(xiàn)在在哪里，有學者們要把學生帶到哪里，有學者們?nèi)绾螏W生到達那 里？在學習過程中，有部分學生積極性不高，主動學習意識比較淡薄，處于被動學習狀態(tài)。對此，有學者們只有 知道了學生在哪里，在全而了解學生學習情況下，指導學生制立自己的學習計劃。同時，教師還應引導學 生培養(yǎng)自學能力，在調(diào)節(jié)自己的情感與自有學者評價的同時，積極參與到教學過程中去，成為課堂的主人。2.重視問題情境，増強學生的接納能力在教學中，教師應充分利用多媒體、網(wǎng)絡視頻等工具和生活中的例子，為學生創(chuàng)造適合教學的情境。 在創(chuàng)設的

17、情境中，教師要以學生的實際生活為背景，要在實際生活情境中建構(gòu)知識，在舊知識中建構(gòu)新知 識，把由情境激發(fā)后學到的知識納入到原有的知識體系中來。比如很多學生不淸楚果灑、果醋的制作流程6的內(nèi)容，有學者們可以通過圖片、網(wǎng)絡視頻來創(chuàng)設情境，讓學生在觀察的過程中，分析充氣口、排氣口、 岀料口的各自作用，為什么排氣口要通過一個長而彎曲的膠管與瓶身連接？讓學生都能充分認識到果酒、 果醋的制作的基本步驟。從而充分體現(xiàn)生活情境的價值和意義，情境的現(xiàn)實性更容易拉近知識和學生的關(guān) 系，增強學生的接納知識的能力。3參與生活實踐，發(fā)展知識的再生能力生物課堂教學的目的，不僅僅是讓學生掌握知識，更重要的是使學生在“合作”、“

18、探究”、“交流 展示”中樹立學習信心，發(fā)展思維能力和科學探究能力，在情感態(tài)度價值觀方面受到熏陶】2。教師精心設計教學過程，編制學案，創(chuàng)設生活實踐。給學生提供一個能夠充分展現(xiàn)自有學者的、激勵 學習的空間，讓小組學生自己充分行動起來，自己發(fā)現(xiàn)問題和解決問題，使學生們跳一跳就能摘到果子，體 會成功的喜悅，是培養(yǎng)學生自主學習的有效途徑。如在掌握果酒、果醋的制作過程中可設置如下問題：果汁 發(fā)酵后是否有灑精產(chǎn)生？應該怎樣去設計實驗方案才能說服有學者們？學生可以各抒己見，進行相互評價, 找岀各自表述觀點的優(yōu)缺點，是用重縮酸鉀來檢驗還是用C02?在思維碰撞后去完善設訃實驗，任一系列問 題的引導下，通過對各小組設計實驗的分析與評價，提岀自己的設計和改進方案，并展開相關(guān)的研究與探索, 有效發(fā)展學生的深度學習能力。學生在實踐中，不斷呈現(xiàn)出再生的知識和智慧。四、“偽自主學習”在課后反思中體現(xiàn)對于學生來說，學習生物的一個重要目的是要掌握科學探究的思路和方法，形成合作精神，善于從實 踐的層面討論或解決現(xiàn)實生活問題不僅要聽懂課堂中內(nèi)容，更要在課后及時反思。由于各自的家庭背景、 受教棄的方式、自身的思維習慣以及苴他因素的不同，學生對所學習的內(nèi)容、思維的方式和思考的