2021年對(duì)閱讀區(qū)創(chuàng)設(shè)現(xiàn)狀與對(duì)策的思考

1、對(duì)閱讀區(qū)創(chuàng)設(shè)現(xiàn)狀與對(duì)策的思考 良好適宜的環(huán)境能加深幼兒對(duì)周?chē)挛锏恼J(rèn)識(shí)與了解，增長(zhǎng)他們的見(jiàn)識(shí)，擴(kuò)大幼兒的視野，促進(jìn)他們的思維發(fā)展，激發(fā)幼兒大膽言說(shuō)的欲望，積淀形成幼兒頭腦中豐富的“說(shuō)”的資源，積累“言說(shuō)”的能力。幼兒園指導(dǎo)綱要（試行）從軟環(huán)境、硬環(huán)境兩個(gè)角度為我們指明了方向引導(dǎo)幼兒接觸優(yōu)秀的兒童文學(xué)作品，使他們 _語(yǔ)言的豐富和優(yōu)美，并通過(guò)多種活動(dòng)幫助幼兒加深對(duì)作品的體驗(yàn)和理解，培養(yǎng)幼兒對(duì)生活中常見(jiàn)的簡(jiǎn)單標(biāo)記和文字符號(hào)的興趣。對(duì)照綱要要求，究竟我園的閱讀區(qū)存在哪些問(wèn)題，應(yīng)從哪方面切入并加以改善？我們對(duì)現(xiàn)狀進(jìn)行剖析并達(dá)成一定的共識(shí)。 一、閱讀區(qū)的閱讀材料形式單一 教師對(duì)早期閱讀的認(rèn)識(shí)窄化，將早期閱

2、讀材料等同于正式的印刷品，又將正式的印刷品等同于圖書(shū)材料。調(diào)查中發(fā)現(xiàn)，兩名教師指出本班的閱讀材料是圖書(shū)，五名教師指出本班的閱讀材料是圖書(shū)、 _，九名教師指出本班的閱讀材料是圖書(shū)、 _與其他印刷品，但當(dāng)他們被問(wèn)及印刷品的具體含義時(shí)，他們卻又語(yǔ)焉不詳。總體觀之，教師投放的閱讀材料以圖書(shū)、 _居多，其形式單一，其他有色彩、有形象的閱讀材料尚未進(jìn)入教師的視野。早期閱讀指06歲學(xué)前兒童憑借變化著的色彩、圖像、文字或憑借 _形象的讀講來(lái)理解讀物的活動(dòng)過(guò)程。語(yǔ)言理解以聽(tīng)者或閱讀者思維水平為基礎(chǔ)，幼兒的思維以具體形象思維為主導(dǎo)，思維的主要工具是圖像。兼有圖畫(huà)與文字雙重功能的閱讀材料圖畫(huà)書(shū)是幼兒首選的閱讀材料。

3、但在早期閱讀中，讀的并不是完全意義上的“書(shū)”，早期閱讀是嬰幼兒憑借色彩、圖像和 _的語(yǔ)言及文字進(jìn)行觀察、理解、想象、推測(cè)的過(guò)程。具有表意性質(zhì)的、圖文并茂的材料都可以作為早期閱讀的載體。伍新春認(rèn)為，對(duì)于年幼的兒童來(lái)說(shuō)，只要是與閱讀活動(dòng)有關(guān)的任何行為都可以歸為早期閱讀的范疇。對(duì)于兒童來(lái)說(shuō)，閱讀不僅是視覺(jué)的，也是聽(tīng)覺(jué)的，甚至是觸覺(jué)的。由此可見(jiàn)，班級(jí)中的閱讀材料僅限于圖書(shū)、 _，限制了幼兒的閱讀，包裝盒、商標(biāo)、生活標(biāo)志等，任何有形象的物品都可以被幼兒閱讀。教師可依據(jù)幼兒特點(diǎn)進(jìn)一步挖掘多元化、多感官通道的、為幼兒所喜愛(ài)的閱讀材料。 二、閱讀區(qū)的圖書(shū)投放隨意性大 調(diào)查顯示，閱讀區(qū)的圖書(shū)投放隨意性大的表現(xiàn)之

4、一是投放前缺乏思考。幼兒班級(jí)中的任何一處環(huán)境都應(yīng)該是經(jīng)過(guò)教育者甄選過(guò)、附加有教育意圖的，如此才能發(fā)揮“潛在課程”的功效。然而教育理想與教師現(xiàn)實(shí)間總有難以逾越的鴻溝。80以上的教師在投放圖書(shū)到閱讀區(qū)時(shí)，并不了解圖書(shū)的內(nèi)容。有的教師坦言自己并不清楚本班幼兒適合怎樣的讀物，有什么讀物就投放什么讀物。有的教師投放圖書(shū)基于自己的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，缺乏理性的思考，所以在談到本班幼兒圖書(shū)甄選標(biāo)準(zhǔn)時(shí)，總覺(jué)得“心里清楚但不知如何表達(dá)”。如果連教師都不清楚讀物的內(nèi)容，那就更不必妄談依據(jù)讀本的體裁、主題、核心內(nèi)容、圖文關(guān)系、文字特點(diǎn)給予幼兒細(xì)致的指導(dǎo)了。閱讀區(qū)的圖書(shū)投放隨意性大的表現(xiàn)之二是投放的整體計(jì)劃性弱，缺乏對(duì)所投讀物

5、的思考。不同讀物有不同的關(guān)系，如有的讀物是平行關(guān)系，可以同時(shí)投放，體現(xiàn)為幼兒同一時(shí)期獲取了不同層面的閱讀經(jīng)驗(yàn)；有的讀物是遞進(jìn)關(guān)系，需要分層投放，這樣有的讀物先讀，可以作為理解其他讀物的經(jīng)驗(yàn)鋪墊，有的讀物后讀，可以促進(jìn)前期閱讀經(jīng)驗(yàn)的豐富深化。教師在投放圖書(shū)時(shí)并沒(méi)有考慮這些問(wèn)題，而是把現(xiàn)有讀物統(tǒng)統(tǒng)陳列到書(shū)架上，讓幼兒閱讀。閱讀區(qū)的圖書(shū)投放隨意性大的表現(xiàn)之三是投放后不再理會(huì)，缺乏過(guò)程中的更換、調(diào)整。幼兒的閱讀經(jīng)驗(yàn)與他們的閱讀量相關(guān)，這就意味著閱讀材料必須依據(jù)幼兒活動(dòng)的進(jìn)程定期加以更換。但班級(jí)中閱讀區(qū)材料常常是一成不變的，一些圖書(shū)經(jīng)常在書(shū)架上停留兩個(gè)月、一學(xué)期甚至更長(zhǎng)時(shí)間。 三、閱讀區(qū)中教師指導(dǎo)的缺位

6、 我園有近四分之一的教師認(rèn)為只有50的幼兒能在閱讀區(qū)找到自己喜歡的閱讀材料，大部分教師一方面說(shuō)自己很清楚幼兒喜歡怎樣的讀物，另一方面又表示不清楚為何有的幼兒會(huì)不光顧閱讀區(qū)。結(jié)合我們?nèi)粘?duì)閱讀區(qū)的觀察，主要原因是閱讀區(qū)缺乏教師的指導(dǎo)。教師經(jīng)常性地將幼兒的閱讀安排在來(lái)園或離園時(shí)、進(jìn)餐前后等過(guò)渡環(huán)節(jié)，而且基本為幼兒自選自由閱讀，教師不加以指導(dǎo)，這種做法各有利弊。在過(guò)渡環(huán)節(jié)，安排幼兒進(jìn)入閱讀區(qū)閱讀，避免由于有的幼兒動(dòng)作慢、有的幼兒動(dòng)作快，使動(dòng)作快的幼兒無(wú)效等待。且幼兒手上有事情做，教師可以不必花費(fèi)大量時(shí)間維持秩序，可以抽出更多時(shí)間照顧動(dòng)作慢的幼兒。而動(dòng)作快的幼兒可以完全根據(jù)自己的喜好，選擇圖書(shū)、選擇讀

7、伴、選擇讀的方式，擁有寬松的閱讀空間。但因幼兒閱讀時(shí)完全沒(méi)有教師的指導(dǎo)，幼兒讀了哪些讀物，閱讀中有何表現(xiàn)，閱讀習(xí)慣如何，有無(wú)困難，教師師則無(wú)從得知，容易讓幼兒的閱讀陷入無(wú)目的、無(wú)效果的狀態(tài)。即便幼兒是在區(qū)域活動(dòng)時(shí)間進(jìn)入閱讀區(qū)閱讀，除非有幼兒主動(dòng)要求教師指導(dǎo)，教師往往更多 _其他區(qū)域，很少去了解幼兒閱讀的細(xì)節(jié)。究其原因，閱讀是一種安靜的活動(dòng)，幼兒在閱讀中更多的是無(wú)聲接受，即便閱讀困難也很難被直觀觀察到。同時(shí)他們?cè)陂喿x過(guò)程中一般不會(huì)出現(xiàn)出格的行為問(wèn)題，難以引發(fā)教師的注意。正因?yàn)榻處熀苌僦笇?dǎo)，所以導(dǎo)致幼兒在閱讀區(qū)中找不到自己想要的讀物，教師也無(wú)法找出幼兒偏區(qū)的癥結(jié)所在，進(jìn)而教師也不知如何促進(jìn)幼兒的閱

8、讀，能使其在每一次閱讀活動(dòng)中得到最大的收獲。 四、閱讀區(qū)與 _活動(dòng)之間缺乏聯(lián)結(jié) 我們經(jīng)常發(fā)現(xiàn)幼兒在閱讀區(qū)找不到自己喜歡看的書(shū)或幼兒更喜歡自己從家中帶來(lái)的書(shū)。幼兒從家中帶來(lái)的書(shū)，是父母給他們講述過(guò)的，他們熟悉書(shū)中的內(nèi)容，所以喜歡看。不同的讀本適合不同的閱讀方式，如一些圖文高度對(duì)應(yīng)的，甚至圖所傳遞的大于文的，教師可以直接投放到閱讀區(qū)，讓幼兒先自主閱讀而對(duì)于需要借助文字才能理解的讀本，若直接投放至閱讀區(qū)，幼兒顯然不能理解，不能自主閱讀。但教師又不可能一對(duì)一單獨(dú)指導(dǎo)，怎么辦？閱讀區(qū)可不可以和 _教育活動(dòng)發(fā)生聯(lián)結(jié)。如幼兒在閱讀區(qū)發(fā)現(xiàn)有關(guān)工具的圖書(shū)，對(duì)工具產(chǎn)生了興趣，教師即可由此開(kāi)展“小工具大用途”活動(dòng)，

9、引導(dǎo)幼兒了解關(guān)于工具的更多信息。幼兒在 _教育活動(dòng)后，再次回到閱讀區(qū)閱讀相關(guān)圖書(shū)，建構(gòu)有關(guān)工具的新認(rèn)識(shí)。實(shí)踐中，教師很少將閱讀區(qū)與 _教育活動(dòng)發(fā)生聯(lián)結(jié)，90的教師將 _教育歸 _教育，區(qū)域活動(dòng)歸區(qū)域活動(dòng)，兩者各行其是。近三分之一班級(jí)內(nèi)的圖書(shū)，教師從未給幼兒進(jìn)行過(guò)任何講解，且這些圖書(shū)屬于并非直接讀圖就可讀懂的圖書(shū)。幼兒閱讀這樣的書(shū)如讀“天書(shū)”，難怪他們經(jīng)常換書(shū)，或者干脆閑聊，不能專(zhuān)心閱讀。 五、教師對(duì)各年齡段的圖書(shū)認(rèn)識(shí)模糊 不少教師投放圖書(shū)時(shí)，是根據(jù)圖書(shū)上標(biāo)示的適合的年齡段來(lái)斷定是否適合本班幼兒。教師判斷某一圖書(shū)是否適合本班幼兒的標(biāo)準(zhǔn)基本是基于自身的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)。他們們經(jīng)常認(rèn)為自己清楚幼兒需要怎樣的

10、讀物卻說(shuō)不出來(lái)。有的教師認(rèn)為只要是繪本就可以投放給幼兒看。其實(shí)有的繪本其主題思想抽象難懂，脫離了幼兒的理解水平。教師只能模糊地感知到托小班幼兒的圖書(shū)：人物少、情節(jié)簡(jiǎn)單、文字少；中大班圖書(shū)：人物多一些，情節(jié)復(fù)雜一些，可以多一些文字。究竟不同年齡 班的幼兒適合怎樣的體裁，不同體裁的圖畫(huà)書(shū)畫(huà)面色彩、紙張質(zhì)地、句式特點(diǎn)詞匯特點(diǎn)、畫(huà)面?zhèn)鬟f的信息、頁(yè)數(shù)有何要求，人物數(shù)量幾個(gè)合適，情節(jié)線索多少，等等，都值得教師進(jìn)一步探討。 六、改善閱讀區(qū)的建議與思考 （一）如何合理地投放閱讀區(qū)的材料 （1）進(jìn)一步豐富閱讀區(qū)的閱讀材料。閱讀區(qū)中除了圖書(shū)、 _，還能有哪些材料？其他有色彩、有圖像的材料是否可以投放到閱讀區(qū)？譬如

11、包裝盒、商標(biāo)等。教師是否可根據(jù)幼兒特點(diǎn)，自制一些既能看又能玩的玩具書(shū)、觸摸書(shū)？能否將一些廢舊圖書(shū)改裝，重新發(fā)揮其價(jià)值等，讓幼兒有更豐富的閱讀選擇。 （2）合理投放閱讀區(qū)的材料，將隨意性投放轉(zhuǎn)變?yōu)閹в兴伎嫉耐斗拧?duì)班級(jí)中的圖書(shū)資源分層，進(jìn)行有序列的投放，什么類(lèi)型的讀物可先投放，什么類(lèi)型的讀物后投放，進(jìn)行有選擇的投放；哪些讀物可直接投放，哪些讀物需要教師講解后再投放。 （3）根據(jù)幼兒年齡特點(diǎn)投放閱讀區(qū)的讀物。細(xì)致思考不同年齡段的幼兒更適宜什么類(lèi)型的圖書(shū)，從體裁、畫(huà)面色彩、紙張質(zhì)地、字體、句式特點(diǎn)、詞匯特點(diǎn)、畫(huà)面?zhèn)鬟f的信息、頁(yè)數(shù)、畫(huà)面結(jié)構(gòu)、人物數(shù)量等多個(gè)角度進(jìn)行分析。同一年齡班中的圖書(shū)投放要顯示出個(gè)

12、體差異，依據(jù)幼兒已有經(jīng)驗(yàn)、閱讀水平的不同，投放難度不同的讀物。 （二）注重指導(dǎo)幼兒的閱讀過(guò)程 幼兒的閱讀活動(dòng)往往是內(nèi)隱性的，可能年齡小的孩子會(huì)抱著書(shū)指指點(diǎn)點(diǎn)、念念有詞，但中大班的幼兒基本都可以做到無(wú)聲閱讀，將外化的語(yǔ)言轉(zhuǎn)化為內(nèi)部的思考。有時(shí)教師很難從幼兒的外在表現(xiàn)了解幼兒的閱讀情況。我們認(rèn)為教師可以從以下幾個(gè)角度對(duì)幼兒在閱讀區(qū)的閱讀施加指導(dǎo)并思索自身的指導(dǎo)策略 （1）指導(dǎo)閱讀量：一學(xué)期中幼兒在閱讀區(qū)中閱讀了多少本圖書(shū)，教師是如何了解的？ （2）指導(dǎo)閱讀范圍：幼兒閱讀了哪些方面的圖書(shū)，涉及什么內(nèi)容？ （4）指導(dǎo)閱讀策略：幼兒有什么閱讀策略？ （三）在閱讀區(qū)與 _活動(dòng)間建立聯(lián)結(jié) 打破閱讀區(qū)與 _活動(dòng)各自為戰(zhàn)、相互割裂的局面。在閱讀區(qū)與 _活動(dòng)之間建立聯(lián)結(jié)，甄選出有價(jià)值的讀物，探索不同的聯(lián)結(jié)方式。我們認(rèn)為 _活動(dòng)可與閱讀區(qū)發(fā)生以下幾種聯(lián)結(jié)：聯(lián)結(jié)一，將教師帶幼兒 _閱讀的書(shū)投放到活動(dòng)區(qū)；聯(lián)結(jié)二，請(qǐng)幼兒在活動(dòng)區(qū)自行閱讀后，教師再以 _閱讀的方式解決幼兒的困難；聯(lián)結(jié)三，在閱讀區(qū)開(kāi)展某一 _語(yǔ)