教育心理學(xué)名詞解釋簡(jiǎn)答題論述題.doc

名詞解釋 1.行動(dòng)研究方法是指在教育情景中由教育情景的參與者單獨(dú)或共同:進(jìn)行的以提高教師對(duì)自己所從事的教育實(shí)踐的理性認(rèn)識(shí)和教學(xué)質(zhì)量為目的的反省研究。 2.多元智力理論：美國(guó)加德納教授提出的一種只能理論。他認(rèn)為，傳統(tǒng)的智能理論過(guò)于狹窄，局限于語(yǔ)言和數(shù)理邏輯能力方面，忽略了人的發(fā)展具有同等重要性，因此，他認(rèn)為人至少擁有8項(xiàng)智能，即，語(yǔ)言智能，音樂(lè)智能，數(shù)理邏輯智能，空間智能，身體運(yùn)動(dòng)智能，人際交往智能，自我認(rèn)知智能和自然觀察智能。 3.認(rèn)知結(jié)構(gòu)：是指一組關(guān)于現(xiàn)實(shí)世界的內(nèi)在的編碼系統(tǒng)，十一系列相互關(guān)聯(lián)、非具體性的類(lèi)目，它是人用于感知、加工外界信息以及進(jìn)行推理活動(dòng)的參照框架。 4.建構(gòu)主義：一種關(guān)于知識(shí)和學(xué)習(xí)的理論，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者的主動(dòng)性,認(rèn)為學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者基于原有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)生成意義、建構(gòu)理解的過(guò)程。而這一過(guò)程常常是在社會(huì)文化互動(dòng)之中完成的、 5.命題網(wǎng)絡(luò)：兩個(gè)或多個(gè)命題常常因?yàn)橛心硞€(gè)共同成分而相互聯(lián)系在一起，從而構(gòu)成命題網(wǎng)絡(luò)，或稱為語(yǔ)義網(wǎng)絡(luò)。命題按層次網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)儲(chǔ)存，相互有聯(lián)系的信息組成網(wǎng)絡(luò)。 6.專(zhuān)門(mén)心智技能：是為某種專(zhuān)門(mén)的認(rèn)知活動(dòng)所必須的，也是在相應(yīng)的專(zhuān)門(mén)智力活動(dòng)中形成發(fā)展和體現(xiàn)出來(lái)的。如默讀、心算、打腹稿等。 7.醞釀效應(yīng)：有時(shí)候?qū)W習(xí)者盡力去解決復(fù)雜的或需要?jiǎng)?chuàng)造性思考的問(wèn)題時(shí)，無(wú)論多努力，還是不能解決問(wèn)題。在這種時(shí)候，暫時(shí)停止對(duì)問(wèn)題的積極探索，可能就會(huì)對(duì)問(wèn)題解決起到關(guān)鍵作用。這種暫停就是醞釀效應(yīng)。 8.元認(rèn)知：就是對(duì)認(rèn)知的認(rèn)知，具體的說(shuō)，是關(guān)于個(gè)人自己認(rèn)知過(guò)程的知識(shí)和調(diào)節(jié)這些過(guò)程的能力，對(duì)思維和學(xué)習(xí)活動(dòng)的知識(shí)和控制。元認(rèn)知有兩個(gè)獨(dú)立又相互聯(lián)系的成分：對(duì)認(rèn)知過(guò)程的知識(shí)和概念對(duì)任職行為的調(diào)節(jié)和控制。 9.抗拒誘惑：就是在具有誘惑力的情境之下，個(gè)人能依據(jù)社會(huì)規(guī)范的禁忌，對(duì)自己的愿望、沖動(dòng)等行為傾向有所抑制，使自己在行為上不做出違反社會(huì)規(guī)范的行為。 10.程序教學(xué)：是指一種能讓學(xué)生以自己的速度和水平，學(xué)習(xí)自我教學(xué)性的材料（以特定順序和小步子安排的材料）的個(gè)別化教學(xué)方法。 11.標(biāo)準(zhǔn)參照評(píng)定：是基于某種特定標(biāo)準(zhǔn)，來(lái)評(píng)價(jià)學(xué)生對(duì)教學(xué)密切相關(guān)的具體知識(shí)和技能的掌握程度，可以用來(lái)判斷學(xué)生是否需要更多的指導(dǎo)。 12.常模參照評(píng)定：指評(píng)定時(shí)需要把學(xué)生的成績(jī)與其他所在團(tuán)體的或常模團(tuán)體進(jìn)行比較，根據(jù)個(gè)體在團(tuán)體中的相對(duì)位置來(lái)報(bào)告評(píng)價(jià)結(jié)果。 13.賞罰控制：是社會(huì)學(xué)習(xí)理論關(guān)于道德行為的重要概念，就是運(yùn)用賞罰的辦法，如當(dāng)?shù)赖滦袨楹虾躅A(yù)期標(biāo)準(zhǔn)時(shí)，給予獎(jiǎng)賞，以期同樣情境重現(xiàn)時(shí)出現(xiàn)同樣的行為，當(dāng)?shù)赖滦袨椴缓项A(yù)期標(biāo)準(zhǔn)時(shí)，給予懲罰，以使學(xué)生從害怕懲罰而逃避懲罰，從而建立道德。 14.元認(rèn)知計(jì)劃策略：指根據(jù)認(rèn)知活動(dòng)的特定目標(biāo)，在一項(xiàng)認(rèn)知活動(dòng)之前計(jì)劃各種活動(dòng)，預(yù)計(jì)結(jié)果，選擇策略，想出各種解決問(wèn)題的方法，并預(yù)估其有效性 15.元認(rèn)知監(jiān)控策略：指在認(rèn)知活動(dòng)的實(shí)際過(guò)程中，根據(jù)認(rèn)知目標(biāo)的及時(shí)評(píng)價(jià)、反饋?zhàn)约赫J(rèn)知活動(dòng)的結(jié)果與不足，正確估計(jì)自己達(dá)到認(rèn)知目標(biāo)的程度，水平；并且根據(jù)有效性標(biāo)準(zhǔn)評(píng)價(jià)各種認(rèn)知行動(dòng)，策略的效果 16.自由聯(lián)想技術(shù)：即教師提供一個(gè)刺激，讓學(xué)生以不同的方式自由反應(yīng)。學(xué)生從已學(xué)知識(shí)、已有經(jīng)驗(yàn)出發(fā)，運(yùn)用聯(lián)想技巧，去尋找并建立事物間新奇而富有意義的聯(lián)結(jié)關(guān)系。教師對(duì)于學(xué)生所提的看法或意見(jiàn)，不予建議或批評(píng)，完全讓學(xué)生根據(jù)自己的方式自由提出各種不同的想法及觀念。當(dāng)學(xué)生提出獨(dú)特的、少有的構(gòu)想時(shí)，教師則進(jìn)行鼓勵(lì)。 17.連貫技能：指以連續(xù)、不間斷的方式完成一系列動(dòng)作，如說(shuō)話、打字、唱歌等。動(dòng)作之間沒(méi)有明顯的可以直接感覺(jué)出來(lái)的開(kāi)端和重點(diǎn)，一般持續(xù)的時(shí)間較長(zhǎng)，當(dāng)然這種連續(xù)性也會(huì)對(duì)任務(wù)進(jìn)行不斷地調(diào)整。 18.特征表理論：認(rèn)為概念是由定義特征和概念規(guī)則兩個(gè)因素構(gòu)成。定義特征是概念的實(shí)例共同既有的特征。概念規(guī)則是指一些定義特征之間的關(guān)系或整合這些定義特征的規(guī)則。概念規(guī)則有肯定、否定、合理、所取、關(guān)系等。 19.共同要素說(shuō)：也就是說(shuō)兩種活動(dòng)中有共同成分才能發(fā)生遷移。不僅包括內(nèi)容或?qū)嵸|(zhì)上的相同，還包括程序的相同。 20.認(rèn)知靈活性理論：一種結(jié)構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論，重點(diǎn)解釋了如何通過(guò)理解的深化促進(jìn)知識(shí)的靈活遷移應(yīng)用。按照學(xué)習(xí)所達(dá)到的深度和水平大知識(shí)獲得分為初級(jí)和高級(jí)階段。 21.認(rèn)知學(xué)徒制：知識(shí)經(jīng)驗(yàn)較少的學(xué)習(xí)者在專(zhuān)家的指導(dǎo)下參與某種真實(shí)性活動(dòng)，從而獲得與該活動(dòng)有關(guān)的知識(shí)技能。 22.支教式教學(xué)：教師或其他助學(xué)者和學(xué)習(xí)者共同完成某種活動(dòng)，為學(xué)習(xí)者參與轟動(dòng)提供外部支持，幫助他們完成獨(dú)自無(wú)法完成的任務(wù)，而隨著活動(dòng)的進(jìn)行，逐漸減少外部支持，讓位與學(xué)生的獨(dú)立活動(dòng)。 23.有意義學(xué)習(xí)：只所學(xué)的知識(shí)能夠引起變化、全面地滲入人格和人的行動(dòng)之中的學(xué)習(xí)。 24.先行組織者：先位于某種學(xué)習(xí)任務(wù)本身呈現(xiàn)的引導(dǎo)性材料，用以幫助學(xué)生更有效的同化、理解新的學(xué)習(xí)內(nèi)容。 25.設(shè)計(jì)型研究:旨在通過(guò)形成性研究過(guò)程來(lái)檢驗(yàn)和改進(jìn)根據(jù)有關(guān)原理和先期研究而做出的教育設(shè)計(jì),它采用逐步改進(jìn)的設(shè)計(jì)方法,把最初的設(shè)計(jì)付諸實(shí)施,看其效果如何,根據(jù)來(lái)自實(shí)驗(yàn)的反饋不斷進(jìn)步,直到排除所有缺陷,形成一種更為可靠而有效的設(shè)計(jì),設(shè)計(jì)型研究承擔(dān)著改進(jìn)實(shí)踐和完善理論的雙重使命。 簡(jiǎn)答題(老師說(shuō)要帶點(diǎn)分析，所以后面都加了點(diǎn)，還有頁(yè)碼)1.當(dāng)今教育心理學(xué)研究的新趨勢(shì)表現(xiàn)在哪幾個(gè)方面。P12 （1）研究學(xué)習(xí)者的主體性，例如，探討學(xué)生是如何進(jìn)行知識(shí)建構(gòu)的。 （2）研究學(xué)習(xí)者的能動(dòng)性。例如，探討學(xué)生是如何在學(xué)習(xí)過(guò)程中進(jìn)行反思等。 （3）研究學(xué)習(xí)的內(nèi)在過(guò)程和機(jī)制。例如，研究只是獲得的深層加工過(guò)程等。 （4）研究社會(huì)環(huán)境的影響。例如，研究社會(huì)合作、師生之間或同伴之間的互動(dòng)對(duì)認(rèn)知與情感的影響等。 （5）研究實(shí)際情景的影響。例如，探討實(shí)際問(wèn)題情境性和真實(shí)性任務(wù)對(duì)學(xué)習(xí)的作用等。 （6）研究文化背景的影響。例如，研究不同文化背景對(duì)學(xué)習(xí)的影響、多元文化的交匯對(duì)教學(xué)的影響。 （7）研究學(xué)習(xí)環(huán)境設(shè)計(jì)和有效教學(xué)模式。例如，研究發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)和探索學(xué)習(xí)、合作學(xué)習(xí)，建構(gòu)、支架式教學(xué)以及學(xué)科項(xiàng)目研究制作等。 （8）研究信息技術(shù)的利用。例如，研究如何利用和管理學(xué)習(xí)資源和過(guò)程等。 2.定量研究與質(zhì)性研究的主要區(qū)別是什么。 （1）研究對(duì)象的同，定量研究是對(duì)事物可以量化的特點(diǎn)進(jìn)行測(cè)量和分析。質(zhì)性研究是以研究者本人作為研究工具。 （2）定量研究有一套完備的操作技術(shù)，有資料收集法等，質(zhì)性研究一般不使用量表或其他工具。 （3） 質(zhì)性研究不像定量研究那樣通過(guò)收集事實(shí)資料來(lái)檢驗(yàn)已有的理論，而是采用自下而上的思路，從原始資料中歸納出經(jīng)驗(yàn)概括，尋找其中的核心維度。 3.說(shuō)說(shuō)皮亞杰的建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀。他的理論對(duì)教育有何啟示。P 36 （1）不主張教給兒童明顯超出他們發(fā)展水平的材料，即不主張毫無(wú)根據(jù)的加速兒童發(fā)展，但同時(shí)，過(guò)于簡(jiǎn)單的問(wèn)題對(duì)兒童的認(rèn)知發(fā)展作用也不大。所以，教師應(yīng)該為學(xué)生提供略微該高于他們現(xiàn)有思維水平的教學(xué)，使學(xué)生通過(guò)同化和順應(yīng)過(guò)程達(dá)到平衡。 （2）保持學(xué)生學(xué)習(xí)的主動(dòng)性和自主性，使他們積極的參與到與學(xué)習(xí)生活中來(lái)。 （3）兒童在認(rèn)知發(fā)展過(guò)程中存在著個(gè)體差異。在教學(xué)中，教師要確定學(xué)生的不同認(rèn)知發(fā)展水平以保證所實(shí)施的教學(xué)與學(xué)生的認(rèn)知水平相匹配。 4.簡(jiǎn)述埃里克森的發(fā)展理論對(duì)中小學(xué)的影響。P45 （1）幫助學(xué)生適應(yīng)勤奮和自卑危機(jī)。所有入學(xué)的兒童都相信自己能學(xué)，然而按照能力學(xué)習(xí)水平分組，低水平組的學(xué)生很用以失去最初對(duì)成功的期望，導(dǎo)致頹廢教師對(duì)學(xué)生的行為評(píng)價(jià)以及課堂組織方法，對(duì)兒童自我概念產(chǎn)生重要的影響，教師一定要幫助學(xué)生度過(guò)這一危機(jī)。 （2）適應(yīng)同一性和角色混亂危機(jī)，同一性危機(jī)就是同一性延遲，即內(nèi)心斗爭(zhēng)而導(dǎo)致未能在這一時(shí)期獲得同一性。教師通常是最適合和最有可能幫助學(xué)生獲得同一性的。良好的教育建議可以幫助學(xué)生建立兩良好的角色同一性。 5.簡(jiǎn)述斯滕伯格的三元智力理論。P53 他認(rèn)為，人的智力是由分析性能力、創(chuàng)造性能力和應(yīng)用性能力三種相對(duì)獨(dú)立的能力組成的。多數(shù)人在這三種能力上有著不均衡，個(gè)體的智力差異主要表現(xiàn)在這三種不同的組合上。他認(rèn)為，多數(shù)智力理論都是僅僅人某個(gè)特定的角度去考查智力，而一個(gè)完備的智力理論必須要說(shuō)明智力的三個(gè)方面：智力的內(nèi)在萬(wàn)分、智力成分與經(jīng)驗(yàn)的關(guān)系和智力萬(wàn)分的外部作用。這三個(gè)方面分別構(gòu)成了智力成分亞理論、智力情境亞理論和智力經(jīng)驗(yàn)亞理論。 6.什么叫流體智力？什么叫晶體智力？它們之間有何區(qū)別與聯(lián)系。 P51 流體智力需要較少的專(zhuān)業(yè)知識(shí)，包括理解復(fù)雜關(guān)系和解決問(wèn)題的能力，如在處理數(shù)字系列、空間視覺(jué)感和圖形矩陣項(xiàng)目時(shí)所需的能力。這種智力在青少年之前一直在增長(zhǎng)，歲左右達(dá)到頂峰，隨后逐漸衰退。晶體智力是指對(duì)從社會(huì)文化中習(xí)得的解決問(wèn)題的方法進(jìn)行應(yīng)用的能力，是在實(shí)踐中形成的能力。這能力人的整個(gè)一生中都在增長(zhǎng)，因?yàn)樗肆?xí)得的技能和知識(shí)，例如詞匯、一般信息和審美問(wèn)題等。人通過(guò)在解決問(wèn)題時(shí)投入流體智力而發(fā)展晶體智力。但是，生活中的許多任務(wù)同時(shí)需要流體智力和晶體智力。這一理論把人與生俱來(lái)的素質(zhì)與后天通過(guò)學(xué)習(xí)而獲得的東西區(qū)分開(kāi)來(lái)，不僅在智力研究中給了人們很大啟發(fā)，對(duì)適應(yīng)學(xué)生的個(gè)體差異也具有一定的指導(dǎo)作用。 7.教師的成長(zhǎng)和培養(yǎng)有哪些基本的途徑。P93 （1）觀摩和分析；觀察有組織化觀摩和非組織化觀摩。組織化觀察一般在觀摩之前指定詳細(xì)的觀摩計(jì)劃等，非組織觀摩則沒(méi)有。經(jīng)過(guò)交互分析法的訓(xùn)練的實(shí)習(xí)生和教師更能理解學(xué)生的想法。 （2）微格教學(xué)；通過(guò)自己實(shí)際進(jìn)行教學(xué)而獲得豐富的經(jīng)驗(yàn)，這是提高教學(xué)水平的另一種途徑。 （3）教學(xué)決策訓(xùn)練；教師教學(xué)過(guò)程中包含一系列的決策，判斷自己的教學(xué)行為所引起的學(xué)生的反應(yīng)是否符合期望，如果符合就繼續(xù)維持自己的行為，反之就采取一定的預(yù)防和矯正措施。 （4）教學(xué)反思訓(xùn)練；家hi教師著眼于自己的教學(xué)活動(dòng)過(guò)程來(lái)分析自己做出的某種行為、決策以及所產(chǎn)生的結(jié)果的過(guò)程，是種促進(jìn)能力發(fā)展的手段。 （5）教師行動(dòng)研究：由于行動(dòng)研究強(qiáng)調(diào)從經(jīng)驗(yàn)中學(xué)習(xí)，注重“研究”與“實(shí)踐結(jié)果”的有機(jī)結(jié)合，所以它不僅能促進(jìn)教學(xué)效果的提高，而且也有利于教師的專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)。 8.比較經(jīng)典性條件作用和操作性條件作用的異同。 經(jīng)典性條件作用是刺激反應(yīng)的聯(lián)結(jié)，反應(yīng)是由刺激引起的； 而操作性條作用則是操作強(qiáng)化的過(guò)程，重要的是跟隨操作后強(qiáng)化。 比較范疇 經(jīng)典性條件作用 操作性條件作用 行為 無(wú)意的，情緒的，生理的 有意的 順序 行為發(fā)生在刺激之后 行為發(fā)生在刺激之前 行為后果影響隨后的學(xué)習(xí)的發(fā)中性刺激與無(wú)條件刺激的匹配 行為 生 9.觀察學(xué)習(xí)經(jīng)歷了什么過(guò)程。請(qǐng)舉例說(shuō)明。P147 經(jīng)歷了四個(gè)過(guò)程：注意過(guò)程，保持過(guò)程，復(fù)制過(guò)程以及動(dòng)機(jī)過(guò)程。班杜拉提出的交互決定論認(rèn)為個(gè)體、環(huán)境和行為相互影響。他將新的學(xué)習(xí)與習(xí)得行為的表現(xiàn)區(qū)分開(kāi)來(lái)。把學(xué)習(xí)分為參與性學(xué)習(xí)和替代性學(xué)習(xí)。他提出三種強(qiáng)化。直接強(qiáng)化：在模仿行為之后直接給出強(qiáng)化，為學(xué)習(xí)者提供誘因和和信息。替代強(qiáng)化：觀察者因?yàn)榭吹桨駱邮軓?qiáng)化而受到強(qiáng)化。（情緒反應(yīng)的喚起替代強(qiáng)化的另外一個(gè)功能）自我強(qiáng)化：觀察者遺照自己的標(biāo)準(zhǔn)對(duì)行為作出判斷后而進(jìn)行的強(qiáng)化。 10.簡(jiǎn)述促進(jìn)學(xué)生把握學(xué)科基本結(jié)構(gòu)的教學(xué)原則。P170 （1）逐漸分化原則，首先應(yīng)該傳授一般的、包攝性最廣的概念然后根據(jù)細(xì)節(jié)對(duì)它們逐漸加以分化。 （2）整合協(xié)調(diào)原則，要求學(xué)生對(duì)知識(shí)結(jié)構(gòu)中現(xiàn)有要素重新加以組合。 （3）先行組織者策略，它是先于學(xué)習(xí)任務(wù)本身呈現(xiàn)的一種引導(dǎo)性材料，它要比學(xué)習(xí)任務(wù)本身具有更高的抽象、概括和綜合水平，并且能清晰地與認(rèn)知結(jié)構(gòu)中原有的概念和新的學(xué)習(xí)任務(wù)關(guān)聯(lián)。 11.簡(jiǎn)述奧蘇貝爾提出的意義學(xué)習(xí)及其條件。P166 有意義學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)是符號(hào)所代表的新知識(shí)與學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有的適當(dāng)觀念建立實(shí)質(zhì)性的、非人為的聯(lián)系。 （1）學(xué)習(xí)材料必須具有邏輯意義。這種邏輯意義指的是材料本身在人類(lèi)學(xué)習(xí)能力范圍內(nèi)的與有關(guān)觀念可以建立非任意的和實(shí)質(zhì)性的聯(lián)系。 （2）有意義學(xué)習(xí)的心向，是指學(xué)習(xí)者積極主動(dòng)的把符號(hào)所代表的新知識(shí)與學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中原有的適當(dāng)知識(shí)加以練習(xí)。 （3）學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中必須具有適當(dāng)?shù)闹R(shí)，以便與新知識(shí)進(jìn)行聯(lián)系。 （4）學(xué)習(xí)者必須積極主動(dòng)地使用這種具有潛在意義的新知識(shí)與他認(rèn)知結(jié)構(gòu)中有關(guān)的舊知識(shí)發(fā)生相互作用，即心理意義。 12.加涅從信息加工的觀點(diǎn)出發(fā)把學(xué)習(xí)過(guò)程分成哪些基本階段。P173 （1）動(dòng)機(jī)階段。要使學(xué)習(xí)得以發(fā)生，首先應(yīng)該激發(fā)起學(xué)習(xí)者的動(dòng)機(jī)。要促進(jìn)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)，就要使他們具有一種奔向某個(gè)動(dòng)力。要把學(xué)習(xí)者想要達(dá)到的目標(biāo)也就是頭腦中的期望與學(xué)生的實(shí)際學(xué)習(xí)活動(dòng)聯(lián)系起來(lái)，并激起學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣。 （2）了解階段。在了解階段，學(xué)習(xí)者的心理活動(dòng)主要是注意和選擇性知覺(jué)。 （3）獲得階段。對(duì)外部信息一旦開(kāi)始注意和知覺(jué)，學(xué)習(xí)活動(dòng)就可進(jìn)入獲得階段。獲得階段指的是所學(xué)的東西進(jìn)入了短時(shí)記憶，也就是對(duì)信息進(jìn)行了編碼和儲(chǔ)存。 （4）保持階段。經(jīng)過(guò)獲得階段已編碼的信息將進(jìn)入長(zhǎng)時(shí)記憶的儲(chǔ)存器，這種儲(chǔ)存可能是永久的，而且應(yīng)指出的是，長(zhǎng)時(shí)記憶的能力是很大的，至今還沒(méi)有實(shí)驗(yàn)證實(shí)出大腦記憶容量的極限。 （5）回憶階段。也就是信息的檢索階段，這時(shí)，所學(xué)的東西能夠作為一種活動(dòng)表現(xiàn)出來(lái)。 （6）概括階段。對(duì)所學(xué)東西的提取和應(yīng)用并不限于同一種學(xué)習(xí)情景，它不是只在所學(xué)內(nèi)容的范圍里才出現(xiàn)的，人們常常要在變化的情景或現(xiàn)實(shí)生活中利用所學(xué)的東西，這就需要實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)的概括化。 （7）操作階段。也就是反應(yīng)的發(fā)生階段，就是反應(yīng)發(fā)生器把學(xué)習(xí)者的反應(yīng)命題組織起來(lái)，使它在操作活動(dòng)中表現(xiàn)出來(lái)，因此，作業(yè)的好壞是學(xué)習(xí)效果反映。 （8）反饋階段。通過(guò)操作活動(dòng)，學(xué)習(xí)者認(rèn)識(shí)到自己的學(xué)習(xí)是否達(dá)到了預(yù)定目標(biāo)。這種信息反饋是強(qiáng)化的重要組成因素。 13.不同的歸因?qū)W(xué)生的學(xué)習(xí)有什么影響，如何指導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行積極歸因。P227 p242 1）個(gè)人將成功歸因于能力和努力等內(nèi)部因素時(shí)，他會(huì)感到驕傲、滿意、信心十足，而將成功歸因于任務(wù)容易和運(yùn)氣好等外部因素時(shí)，產(chǎn)生的滿意感則較少。相反，如果一個(gè)人將失敗歸因于缺少能力或努 力，則會(huì)產(chǎn)生羞愧和內(nèi)疚，而將失敗歸因于任務(wù)太難或運(yùn)氣不好時(shí)，產(chǎn)生的羞愧感則較少。而歸因于努力相對(duì)歸因于能力，無(wú)論成功或失敗都會(huì)產(chǎn)生更強(qiáng)烈的情緒體驗(yàn)。努力而，體驗(yàn)到愉快；不努力而失敗，體驗(yàn)到羞愧；努力而失敗，也應(yīng)受到鼓勵(lì)。2）在付出同樣努力時(shí)，能力低的應(yīng)得到更多的獎(jiǎng)勵(lì)。3）能力低而努力的人受到最高評(píng)價(jià)，而能力高卻不努力的人則受到最低評(píng)價(jià)。 教師應(yīng)當(dāng)引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行客觀歸因盡量將學(xué)習(xí)上的成功歸因于自己的能力和努力，將學(xué)習(xí)省的失敗歸因于內(nèi)部的不穩(wěn)定因素。此外教師還要幫組學(xué)生建立積極的自我概念。 14.利用學(xué)習(xí)結(jié)果有效反饋應(yīng)該把握什么原則。P238 （1）學(xué)習(xí)結(jié)果的反饋要及時(shí)。只有這樣，才能利用學(xué)生剛剛留下的鮮明的記憶表象，滿足其經(jīng)進(jìn)一步提高學(xué)習(xí)的愿望，增強(qiáng)學(xué)習(xí)信心。 （2）學(xué)習(xí)結(jié)果反饋要具體。反饋要有針對(duì)性、啟發(fā)性和教育性，使學(xué)生從中受到鼓舞和激勵(lì)。 （3）學(xué)習(xí)結(jié)果的反饋要經(jīng)常給予。平常給予小獎(jiǎng)勵(lì)比偶爾給予大獎(jiǎng)勵(lì)對(duì)學(xué)習(xí)更有促進(jìn)作用。 15.高原現(xiàn)象產(chǎn)生的原因。P314 當(dāng)練習(xí)成績(jī)已經(jīng)達(dá)到了一定水平時(shí)，繼續(xù)進(jìn)步需要改變現(xiàn)有的活動(dòng)結(jié)構(gòu)和完成活動(dòng)的方式方法。舊技能結(jié)構(gòu)限制了人們按照新的方式組織動(dòng)作。沒(méi)有完成這種改造之前練習(xí)成績(jī)只會(huì)處于停頓或是暫時(shí)下降的狀態(tài)。 經(jīng)過(guò)長(zhǎng)時(shí)間的練習(xí)，學(xué)生的練習(xí)興趣有所下降，甚至產(chǎn)生厭倦情緒，或者身體疲勞等原因而導(dǎo)致來(lái)年系成績(jī)出現(xiàn)暫時(shí)停頓現(xiàn)象。 16.簡(jiǎn)述加里培林關(guān)于心智技能形成的五階段理論。P318 （1）活動(dòng)定向階段，這是一個(gè)準(zhǔn)備階段，即領(lǐng)會(huì)活動(dòng)任務(wù)的階段 （2）物質(zhì)活動(dòng)或物質(zhì)化活動(dòng)階段；物質(zhì)活動(dòng)是運(yùn)用實(shí)物的教學(xué)，而物質(zhì)化活動(dòng)這是物質(zhì)活動(dòng)的一種變形。 （3）有聲的言語(yǔ)活動(dòng)階段；指學(xué)生的學(xué)習(xí)活動(dòng)已不直接依賴事物或模像而借助自己的出聲的外部言語(yǔ)形式來(lái)進(jìn)行的階段。 （4）無(wú)聲的外部言語(yǔ)活動(dòng)階段；這一階段是出聲言語(yǔ)活動(dòng)向內(nèi)部言語(yǔ)活動(dòng)轉(zhuǎn)化的開(kāi)始，是不出聲的外部言語(yǔ)活動(dòng)。 （5）內(nèi)部言語(yǔ)活動(dòng)階段；是智力活動(dòng)完成的最后階段。在這一階段中，學(xué)生憑借簡(jiǎn)化了的內(nèi)部言語(yǔ)，似乎不需要多少意識(shí)就能“自動(dòng)化”地進(jìn)行智力活動(dòng)。 17.簡(jiǎn)述常見(jiàn)的學(xué)習(xí)策略。P392 （1）劃線；可以幫助我們快速的找到和復(fù)習(xí)課文中重要的信息，檢測(cè)學(xué)習(xí)的進(jìn)度和程度。 （2）做筆記，能促進(jìn)新信息的精細(xì)加工和整合 （3）寫(xiě)提要，就是寫(xiě)下能表達(dá)所讀信息的中心思想的剪短陳述，能增強(qiáng)對(duì)書(shū)面材料的領(lǐng)會(huì)和保持 （4）PQ4R方法，代表預(yù)習(xí)、設(shè)問(wèn)、閱讀、反思、背誦、復(fù)習(xí)，可使學(xué)生集中注意力有意義的組織信息。 （5）提問(wèn)策略；有助于學(xué)生學(xué)習(xí)課文、演講以及其他信息的策略。 18.簡(jiǎn)述皮亞杰道德認(rèn)知發(fā)展理論p408 （1）前道德階段無(wú)律階段：5歲幼兒以“自我中心”來(lái)考慮問(wèn)題，其行為直接受行為結(jié)果所支配。他們的行為既不是道德的，也不是非道德的。 （2）他律階段：這一階段的道德認(rèn)知一般是服從外界規(guī)則，接受權(quán)威指定規(guī)范，只根據(jù)行為后果判斷對(duì)錯(cuò)。 （3）自律階段：道德發(fā)展到這一時(shí)期，不再無(wú)條件服從權(quán)威。自律道德已能從主觀觸發(fā)平等不平等等新的標(biāo)準(zhǔn)來(lái)判斷是非。 19.科爾伯格三水平六階段的道德認(rèn)知發(fā)展理論是什么。P411 （1）前習(xí)俗水平；該時(shí)期的特征是。兒童遵守規(guī)則，但是尚未形成主自己的見(jiàn)，著眼于人物行為的具體結(jié)果與自身厲害關(guān)系，又可分為兩個(gè)階段。 懲罰和服從的定向階段：他們服從權(quán)威或規(guī)則只是為了避免懲罰，認(rèn)為受贊揚(yáng)的行為就是好的，受懲罰的行為就是壞的。 工具性的相對(duì)主義定向階段。這一階段的兒童道德價(jià)值來(lái)自對(duì)自己需要的滿足，他們不再把規(guī)則看成是絕對(duì)的、固定不變的，評(píng)定行為的好壞主要看是否符合自己的利益。 （2）習(xí)俗水平：這一時(shí)期是個(gè)人逐漸意識(shí)到團(tuán)體的行為規(guī)范，并遵守和執(zhí)行社會(huì)規(guī)范。分為兩個(gè)階段。 人際協(xié)調(diào)定向階段：個(gè)體按照人們所稱的“好孩子”的要求去做，以得到別人的贊許。 維護(hù)權(quán)威或秩序的定向階段：服從團(tuán)體規(guī)范“盡本分”，要尊重法律權(quán)威，這是判斷是非已有了法制觀念。 （3）后習(xí)俗水平，這一階段已經(jīng)發(fā)展到超越現(xiàn)實(shí)道德規(guī)范的約束，達(dá)到完全自律。 社會(huì)契約定向階段；有強(qiáng)烈的責(zé)任心和義務(wù)感尊重法制，但相信不適于社會(huì)的應(yīng)修正。 普遍道德原則定向階段：有個(gè)人的人生哲學(xué)，對(duì)是非善惡有獨(dú)立的價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)。 20.社會(huì)學(xué)習(xí)理論的關(guān)于道德行為研究的三個(gè)經(jīng)典實(shí)驗(yàn)是什么。 P417 （1）抗拒誘惑（2）賞罰控制（3）模仿學(xué)習(xí) （全是實(shí)驗(yàn) 字很多寫(xiě)不下去了 看書(shū)理解一下把 TT） 21.用如果/就，寫(xiě)出2/3+1/2的產(chǎn)生式 如果兩個(gè)分?jǐn)?shù)相加，且分母不同，則求出兩個(gè)分母的最小公倍數(shù)。如果兩個(gè)分?jǐn)?shù)相加，且分母不同，且分母的最小公倍數(shù)已知，則將兩個(gè)分?jǐn)?shù)表示成以最小公倍數(shù)為分母的分?jǐn)?shù)。 如果兩個(gè)分?jǐn)?shù)相加，且兩個(gè)分?jǐn)?shù)都已表示成分母相同的分?jǐn)?shù)，則分母不變，將分子相加得到結(jié)果。 22.簡(jiǎn)述對(duì)學(xué)生不良行為矯正的措施。（這個(gè)簡(jiǎn)單 可以自己拓展） （1）深厚的師生感情，消除疑慮心理和對(duì)立。 （2）培養(yǎng)正確的道德觀念，提高明辨是非能力 （3）保護(hù)和利用學(xué)生的自尊心，培養(yǎng)集體榮譽(yù)感 （4）鍛煉同不良誘因做斗爭(zhēng)的意志力，鞏固新的行為習(xí)慣 （5）針對(duì)學(xué)生的個(gè)別差異，采取靈活多樣的教育措施 23.布魯姆將目標(biāo)分為哪幾類(lèi)，每類(lèi)的評(píng)價(jià)方法是什么。 （1）認(rèn)知目標(biāo)，包括知識(shí)、領(lǐng)會(huì)、應(yīng)用、分析、綜合和評(píng)價(jià)，評(píng)價(jià)方法有是非題，簡(jiǎn)答題等，還有采用論文的方式。 （2）情感目標(biāo)，包括接受、反映、形成價(jià)值觀念，組織價(jià)值觀念，價(jià)值體系個(gè)性化 （3）動(dòng)作技能目標(biāo)，包括知覺(jué)、模仿、操作、準(zhǔn)確、連貫、習(xí)慣化 24.簡(jiǎn)述三種主要的教學(xué)組織形式以及各自的有點(diǎn)。 （沒(méi)找到 直接度娘了 答案應(yīng)該是在p453-470） （一）個(gè)別教學(xué)。 這是最為古老的一種教學(xué)組織形式其典型形態(tài)是私塾教育其根本特征是“一對(duì)一（或幾）”個(gè)性化，能夠充分實(shí)現(xiàn)對(duì)學(xué)生的因材施教，充分照顧到學(xué)生間的個(gè)別差異是其根本特征。（二）班級(jí)授課制。這是現(xiàn)代教學(xué)活動(dòng)的基本組織形式，是當(dāng)代教學(xué)組織形式變革的對(duì)象與焦點(diǎn)，其根本特征是“一對(duì)多”即一名教師在課堂內(nèi)同時(shí)對(duì)多名學(xué)生進(jìn)行施教。三）復(fù)式教學(xué)與現(xiàn)場(chǎng)教學(xué)。 1、復(fù)式教學(xué)。特點(diǎn)：直接教學(xué)和學(xué)生自學(xué)或做作業(yè)交替進(jìn)行。由于學(xué)科頭緒多講課時(shí)間少，教學(xué)任務(wù)重，因而備課時(shí)對(duì)教學(xué)過(guò)程的組織教學(xué)時(shí)間的分配和教學(xué)秩序的處理等，有更復(fù)雜的要求。 2、現(xiàn)場(chǎng)教學(xué)。特點(diǎn)：利于學(xué)生獲得直接經(jīng)驗(yàn)，深刻理解理論知識(shí)，使教學(xué)豐富多彩。豐富學(xué)生的情感世界，提高學(xué)生解決實(shí)際問(wèn)題的能力。 25.如何設(shè)計(jì)一個(gè)有效的課堂管理系統(tǒng)。P493 建立有效的課堂管理系統(tǒng)需要三個(gè)時(shí)期 （1）課堂規(guī)則和程序的設(shè)計(jì) 確定所期望的學(xué)生行為 把期望轉(zhuǎn)化成規(guī)則和程序 確定后果 （2）課堂規(guī)則和程序的建立 開(kāi)學(xué)第一天或第一次班會(huì)專(zhuān)門(mén)用一些時(shí)間討論規(guī)則 和完成其他學(xué)習(xí)任務(wù)一樣，系統(tǒng)的教授課堂程序和規(guī)則 教學(xué)生所需的程序，幫助他們處理具體的課堂常規(guī) 讓學(xué)生做一些簡(jiǎn)單的工作，使學(xué)生在開(kāi)學(xué)的前幾天獲得高度的成就感 至少在開(kāi)始幾天，開(kāi)展那學(xué)只需要全班主義或只需要簡(jiǎn)單程序的活動(dòng) 不要認(rèn)為學(xué)生經(jīng)過(guò)一次嘗試之后就知道如何執(zhí)行某一程序，對(duì)某些事只作一次解釋并不意味著學(xué)生就已經(jīng)理解你想讓他們做什么 （3）課堂規(guī)則和程序的維持和完善 鼓勵(lì)投入學(xué)習(xí) a注意教學(xué)進(jìn)程的組織b教學(xué)過(guò)程具有參與性c保持教學(xué)的流暢性d上課時(shí)維持團(tuán)體的注意特點(diǎn)e課堂自習(xí)維持團(tuán)體的注意力f鼓勵(lì)學(xué)生管理自己的學(xué)習(xí) 預(yù)防不良行為 a、明察秋毫b 一心多用 c關(guān)注整體 d轉(zhuǎn)換管理 處理幾率問(wèn)題 a 非言語(yǔ)線索 b表?yè)P(yáng)學(xué)生與不良行為相反的行為 c 表?yè)P(yáng)其他做出良好行為的學(xué)生 d 語(yǔ)言提示 e 反復(fù)提示 f 應(yīng)用后果 論述題 1. 論述各種學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)理論的基本觀點(diǎn)及其對(duì)于教育教學(xué)的意義。 答：主要的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)理論有： （1）期望價(jià)值理論：強(qiáng)調(diào)對(duì)于學(xué)習(xí)內(nèi)容重要性、價(jià)值、意義的理解是學(xué)生學(xué)習(xí)的一種重要?jiǎng)恿ΑＲ虼私逃虒W(xué)要讓學(xué)生充分認(rèn)識(shí)到學(xué)習(xí)的重要性和意義，形成學(xué)習(xí)的期待。 （2）成就動(dòng)機(jī)理論：強(qiáng)調(diào)學(xué)生學(xué)習(xí)中要有高的目標(biāo)和追求，有追求成功的愿望，這樣才會(huì)有動(dòng)力。教育教學(xué)中應(yīng)加強(qiáng)目標(biāo)教育，提高學(xué)生的抱負(fù)水平。 （3）成就歸因理論：對(duì)于學(xué)業(yè)成敗原因的認(rèn)定是影響學(xué)生后繼學(xué)習(xí)行為的重要因素，在教育教學(xué)中，應(yīng)該鼓勵(lì)學(xué)生多做努力的歸因。 （4）自我效能與自我概念理論：強(qiáng)調(diào)建立積極學(xué)業(yè)自我概念的重要性，對(duì)于自己學(xué)業(yè)能力要充滿信心，這樣才會(huì)在學(xué)習(xí)中付出過(guò)多的努力，運(yùn)用更多的學(xué)習(xí)策略。教育教學(xué)中要多鼓勵(lì)學(xué)生，讓學(xué)生對(duì)自己的學(xué)習(xí)能力充滿自信，避免習(xí)得性無(wú)助。 （5）成就目標(biāo)理論：認(rèn)為掌握目標(biāo)有利于學(xué)生的學(xué)習(xí)，教育教學(xué)中要引導(dǎo)學(xué)生以掌握目標(biāo)定向自己的學(xué)習(xí)。 2. 論述建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論及其對(duì)于我國(guó)基礎(chǔ)教育改革的意義。 答：（）建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，學(xué)習(xí)者是以原有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)為背景學(xué)習(xí)的，每個(gè)學(xué)習(xí)者都自己的知識(shí)背景為學(xué)習(xí)新知識(shí)的生長(zhǎng)點(diǎn)。因此，知識(shí)的學(xué)習(xí)不能夠結(jié)構(gòu)化、去情景化的，知識(shí)不是統(tǒng)一的結(jié)論，而是一種意義的建構(gòu)。 （）建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為知識(shí)是相對(duì)的，不存在唯一正確的答案；知識(shí)的學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者依據(jù)自己的經(jīng)驗(yàn)建構(gòu)意義的過(guò)程；意義建構(gòu)是學(xué)習(xí)者積極主動(dòng)進(jìn)行的，不是一個(gè)被動(dòng)的過(guò)程；學(xué)習(xí)是在具體的情景中進(jìn)行的，不能夠離開(kāi)實(shí)際生活而在頭腦中抽象虛無(wú)的、孤立的事實(shí)和理論； 學(xué)習(xí)的內(nèi)容既有結(jié)構(gòu)良好的內(nèi)容，又有結(jié)構(gòu)不良的內(nèi)容,，因此，學(xué)習(xí)有低級(jí)學(xué)習(xí)和高級(jí)學(xué)習(xí)。 （）建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)學(xué)生中心、實(shí)際情景、協(xié)作學(xué)習(xí)等方面出發(fā)，提出了一些不同的教學(xué)設(shè)計(jì)。隨機(jī)通達(dá)教學(xué)設(shè)計(jì)即學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過(guò)程中對(duì)信息意義的建構(gòu)可以從不同的途徑進(jìn)行，獲得不同的理解。因此教學(xué)設(shè)計(jì)也應(yīng)該使學(xué)習(xí)者能夠從不同途徑通達(dá)意義，獲得不同的認(rèn)識(shí)與理解。支架式教學(xué)：支架式教學(xué)認(rèn)為，為了更好的促進(jìn)學(xué)習(xí)者對(duì)于知識(shí)意義的建構(gòu)，教學(xué)應(yīng)該圍繞和結(jié)合當(dāng)前的學(xué)習(xí)主題，按照維果茨基的最近發(fā)展區(qū)要求，為學(xué)生提供概念框架，框架中的概念就像建筑中的手腳架，或網(wǎng)絡(luò)中的界面，為學(xué)習(xí)者提供進(jìn)行知識(shí)學(xué)習(xí)的支持和途徑。拋錨式教學(xué)設(shè)計(jì)：拋錨式教學(xué)認(rèn)為，教學(xué)應(yīng)該創(chuàng)造與真實(shí)任務(wù)類(lèi)似的問(wèn)題情景，呈現(xiàn)真實(shí)性任務(wù)、案例或問(wèn)題給學(xué)生（即拋錨），盡可能讓學(xué)生在一個(gè)完整、真實(shí)的問(wèn)題情景中產(chǎn)生學(xué)習(xí)的需要與興趣，并通過(guò)親身體驗(yàn)和感受，主動(dòng)識(shí)別、探索、發(fā)現(xiàn)和解決問(wèn)題。也叫實(shí)例式教學(xué)或基于問(wèn)題教學(xué)。自上而下教學(xué)設(shè)計(jì)：自上而下教學(xué)認(rèn)為，教學(xué)首先應(yīng)該呈現(xiàn)整體性任務(wù)，同時(shí)提供用于更好地理解和問(wèn)題解決的工具，讓學(xué)生嘗試解決問(wèn)題，在這個(gè)過(guò)程中，學(xué)習(xí)者可以自己發(fā)現(xiàn)完成任務(wù)所需要首先完成的子任務(wù)，以及完成各任務(wù)所需要的各級(jí)技能，在掌握這些技能的基礎(chǔ)上，最終使問(wèn)題解決。 （）建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論及其教學(xué)設(shè)計(jì)的提出，對(duì)我國(guó)基礎(chǔ)教育改革產(chǎn)生了重要的影響，目前我國(guó)新一輪的課程改革，無(wú)論在教材編寫(xiě)，課堂教學(xué)組織方面都強(qiáng)調(diào)了學(xué)生學(xué)習(xí)中對(duì)學(xué)習(xí)材料意義的主動(dòng)建構(gòu)。 3 .試比較遷移的產(chǎn)生式理論與桑代克的相同要素說(shuō)的異同。 答：（1）桑代克提出了相同要素（identical elements）說(shuō)，即“只有當(dāng)兩種心理機(jī)能具有共同成分作為因素時(shí)，一種心理機(jī)能的改進(jìn)才能引起另一種心理機(jī)能的改進(jìn)”。 相同要素說(shuō)，后來(lái)被伍德沃斯修改為共同成分（common components）說(shuō)，意指只有當(dāng)學(xué)習(xí)情境和遷移測(cè)驗(yàn)情境存在共同成分時(shí)，一種學(xué)習(xí)才能影響另一種學(xué)習(xí)，即產(chǎn)生遷移。例如，在活動(dòng)A12345和活動(dòng)B45678之間，因?yàn)橛泄餐煞?和5，所以它們才會(huì)有遷移出現(xiàn)。 （2）遷移的產(chǎn)生式理論是由信息加工心理學(xué)家JR安德森提出的。這一理論適用于解釋基本技能的遷移。其基本思想是，先后兩項(xiàng)技能學(xué)習(xí)產(chǎn)生遷移的原因是這兩項(xiàng)技能之間產(chǎn)生式的重疊，重疊越多，遷移量越大。JR安德森認(rèn)為，這一遷移理論是桑代克相同要素說(shuō)的現(xiàn)代化。在桑代克時(shí)代，心理學(xué)沒(méi)有找到適當(dāng)?shù)男问絹?lái)表征人的技能，以致錯(cuò)誤地用外部的刺激和反應(yīng)（即SR）來(lái)表征人的技能，所以不能反映技能學(xué)習(xí)的本質(zhì)。信息加工心理學(xué)家用產(chǎn)生式和產(chǎn)生式系統(tǒng)表征人的技能，這樣就抓住了遷移的心理實(shí)質(zhì)。所以，導(dǎo)致先后兩項(xiàng)技能學(xué)習(xí)產(chǎn)生遷移的原因，不應(yīng)該用它們共有SR聯(lián)結(jié)的數(shù)量來(lái)解釋?zhuān)鴳?yīng)該用它們之間共有的產(chǎn)生式數(shù)量來(lái)解釋。 4. 論述人本主義學(xué)習(xí)理論及其對(duì)于我國(guó)基礎(chǔ)教育改革的意義。 答：人本主義學(xué)習(xí)理論的基本觀點(diǎn)是： （1）學(xué)習(xí)的目的是使學(xué)生成為一個(gè)具有高度適應(yīng)性和內(nèi)在自由性的人。教育 教學(xué)應(yīng)當(dāng)以學(xué)習(xí)者為中心，發(fā)揮學(xué)生的潛能，培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造性，培養(yǎng)健康、充實(shí)和快樂(lè)的人。教育應(yīng)該是完整人的教育，而不是頸部以上的教育。 （2）學(xué)習(xí)有無(wú)意義學(xué)習(xí)和意義學(xué)習(xí)兩種類(lèi)型，無(wú)意義學(xué)習(xí)學(xué)習(xí)的內(nèi)容是對(duì)個(gè) 人沒(méi)有意義的材料，不涉及個(gè)人感情、體和生活意義，與完整的人無(wú)關(guān)，與個(gè)人意義無(wú)關(guān)，只是知識(shí)的增長(zhǎng)。而意義學(xué)習(xí)不僅是一種知識(shí)增長(zhǎng)的學(xué)習(xí)，而且是一種涉及學(xué)習(xí)者成為完整人的學(xué)習(xí)，是一種使個(gè)體的行為、態(tài)度、個(gè)性以及在未來(lái)選擇中發(fā)生重大變化的學(xué)習(xí)，是一種與學(xué)習(xí)者各部分的經(jīng)驗(yàn)融合在一起的、學(xué)習(xí)者全身心投入的學(xué)習(xí)。當(dāng)以這種方式學(xué)習(xí)時(shí)，就會(huì)成為一個(gè)完整的人。 （3）意義學(xué)習(xí)有四個(gè)特點(diǎn)：個(gè)人參與、自我發(fā)起、滲透性和自我評(píng)價(jià)。 （4）意義學(xué)習(xí)的過(guò)程是在一定條件下，自覺(jué)挖掘其潛能，自我實(shí)現(xiàn)的過(guò)程。 學(xué)習(xí)是一種經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)，以學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)為生長(zhǎng)點(diǎn)。 （5）學(xué)生要實(shí)現(xiàn)意義學(xué)習(xí)，需要一定的條件，即以學(xué)生為中心，學(xué)生要自主 學(xué)習(xí)，要讓學(xué)生覺(jué)察到學(xué)習(xí)內(nèi)容與自我的關(guān)系，讓學(xué)生身處一個(gè)和諧、融洽、被關(guān)愛(ài)和理解的氛圍，要強(qiáng)調(diào)做中學(xué)。 以人本主義學(xué)習(xí)理論為基礎(chǔ)，也發(fā)展形成了一些教學(xué)模式，如以題目為中心的課堂討論式，自由