漫談學(xué)校課程體系建設(shè)

.漫談學(xué)校課程體系建設(shè)7 月 5 日 6 日，教育部課程教材發(fā)展中心邀請(qǐng)有關(guān)專家來常進(jìn)行學(xué)校課程建設(shè)研討交流活動(dòng)。 我全程參與了小學(xué)組、 初中組和高中組的交流活動(dòng)， 三個(gè)組所呈現(xiàn)出各自的不同風(fēng)格與特點(diǎn)。在研討交流過后，我就在琢磨，現(xiàn)在的學(xué)校課程建設(shè)該往哪里走？如何走得更科學(xué)？如何走得更深刻？ 如何走得更富有成效？課程，這一詞語，我們既熟悉又陌生。熟悉的是學(xué)校日常的課程安排、教材發(fā)放、課堂教學(xué)等內(nèi)容；陌生的是現(xiàn)在談?wù)摫容^多的是學(xué)校課程、課程結(jié)構(gòu)、課程資源等等內(nèi)容。熟悉的是我們?cè)瓉碚務(wù)摫容^多的是微觀操作領(lǐng)域，陌生的則是課程的頂層設(shè)計(jì)、育人目標(biāo)等上位概念。所以， 學(xué)校的課程建設(shè)有兩大轉(zhuǎn)向， 轉(zhuǎn)向之一是從以教學(xué)建設(shè)為中心逐步轉(zhuǎn)向以課程建設(shè)為中心，轉(zhuǎn)向之二是以課程建設(shè)為中心逐步轉(zhuǎn)向以課程體系建設(shè)為中心。課程體系建設(shè)的邏輯起點(diǎn)是育人目標(biāo)，而育人目標(biāo)的上位是教育理念和辦學(xué)理念。課程體系的建設(shè)不僅包括課程設(shè)置，還涉及課程管理和課程資源等內(nèi)容。因此， 課程體系的建設(shè)成為學(xué)校育人體系建設(shè)的一個(gè)杠桿，整體撬動(dòng)了學(xué)校育人模式的變革，形成學(xué)校辦學(xué)特色。所以，學(xué)校課程改革追求的應(yīng)該是學(xué)校課程體系的建設(shè)，倘若我們能夠認(rèn)真做、 堅(jiān)持做和創(chuàng)新做， 就一定能夠走出符合時(shí)代要求、學(xué)生需求、學(xué)校追求的理想之路。;.仔細(xì)地梳理，學(xué)校課程體系大致包括以下幾方面的內(nèi)容：一是背景分析； 二是課程哲學(xué)；三是課程結(jié)構(gòu)；四是課程研發(fā)；五是課程實(shí)施；六是課程管理；七是成果預(yù)期。本篇博文中就試圖簡述以上七方面的內(nèi)容。一是關(guān)于背景分析。在這部分重點(diǎn)突出以下內(nèi)容：學(xué)校課程歷史。 有位校長曾經(jīng)說過，一所學(xué)校沒有歷史不可怕，可怕的是只有歷史而沒有文化。而學(xué)校文化在很大程度上取決于這所學(xué)校的課程歷史。在樹立學(xué)校課程歷史時(shí)，抓住這樣一個(gè)關(guān)鍵節(jié)點(diǎn)：學(xué)校發(fā)展經(jīng)歷怎樣 的歷史階段，這幾個(gè)歷史階段的課程應(yīng)該是我們重點(diǎn)研究與值得借鑒的。學(xué)校生源分析。 學(xué)校課程體系建設(shè)的邏輯起點(diǎn)是育人目標(biāo)。只有認(rèn)真研究學(xué)生現(xiàn)狀，我們才可能創(chuàng)造出符合學(xué)生成長與發(fā)展需求的課程體系。生源分析通常包括：教育背景、居住環(huán)境、生活方式；人生規(guī)劃、愛好特長、發(fā)展傾向；認(rèn)知特點(diǎn)、學(xué)習(xí)風(fēng)格、學(xué)習(xí)習(xí)慣；人際交往、責(zé)任擔(dān)當(dāng)、意志品質(zhì)；情緒管理、時(shí)間管理、非認(rèn)知發(fā)展；等等。教師狀況分析。好的課程是三分設(shè)計(jì)七分實(shí)施；離開教師再好的課程都無濟(jì)于事。 所以，在課程體系建設(shè)過程中，特別要注意教師狀況的分析。我國傳統(tǒng)的教師培養(yǎng)和教師培訓(xùn)主要注重教學(xué)教學(xué)素養(yǎng)和學(xué)科知識(shí)素養(yǎng)的 培養(yǎng)。新課程背景下，教師不僅要有較強(qiáng)的教學(xué)素養(yǎng)和學(xué)科知識(shí)素養(yǎng)，還要有良好的課程素養(yǎng)。只有關(guān)注到了教師的發(fā)展需求，才可能對(duì)教師進(jìn)行精準(zhǔn)式的培訓(xùn)和培養(yǎng)。區(qū)域位置分析。一所學(xué)校所處的區(qū)域位置，在一定程度上就決定這所學(xué)校所擁有課程資源的多少。如果以學(xué)校為圓心，我們以1 公里、 2 公里和 3公里為半徑，就可以刻畫出學(xué)校的課程資源圈。這位學(xué)校課程資源建設(shè)至少提供了一個(gè)可以值得借鑒的思路。同時(shí)，我們還不要忘記，學(xué)校與社區(qū)之間的互動(dòng)，也是學(xué)生社會(huì)性培養(yǎng)的發(fā)展方向。社會(huì)期待分析。衡量一所學(xué)校的價(jià)值，往往取決于這所學(xué)校的畢業(yè)生在社 會(huì)的適應(yīng)性與貢獻(xiàn)度。社會(huì)期待包含兩種，一是家長對(duì)這所學(xué)校的期待； 二是社會(huì)對(duì)這所學(xué)校的期待。一所學(xué)校的品牌價(jià)值和效應(yīng)，更主要決定于 此。所以，金杯銀杯不如老百姓的口碑；金獎(jiǎng)銀獎(jiǎng)不如老百姓的夸獎(jiǎng)。辦學(xué)愿景分析。辦學(xué)愿景是學(xué)校的辦學(xué)使命與價(jià)值追求。這樣一種使命感和尊嚴(yán)感驅(qū)動(dòng)著每一所學(xué)校，通過理想的教育來實(shí)現(xiàn)教育的理想。辦學(xué)愿景，使參與學(xué)校教育活動(dòng)的每一個(gè)人，都胸懷理想、激情澎湃；都恪盡職守、執(zhí)著追求；都卓越成長、共同發(fā)展。二是課程哲學(xué)。一所優(yōu)質(zhì)學(xué)校應(yīng)該有自己的課程體系。應(yīng)該建構(gòu)一個(gè)基于特定課程哲學(xué)而組織化了的課程整體，將各課程有機(jī)結(jié)合成一個(gè)聯(lián)系緊 密、有邏輯的“育人整體”。課程哲學(xué)不等同于教育哲學(xué)，包含于教育哲學(xué)。課程哲學(xué)是學(xué)生成長與發(fā)展的一種價(jià)值追求，是課程認(rèn)識(shí)與理解的一種高度概括，是學(xué)校提升與發(fā)展的一種精神力量。比如，我對(duì)學(xué)校課程哲學(xué)幾個(gè)理解：課程是學(xué)生完成人生的一次“擺渡”； 課程是一次機(jī)會(huì)，是一種經(jīng)歷，是一份經(jīng)驗(yàn)；課程不僅在課堂，也在于課外。曾經(jīng)起草一所學(xué)校課程方案，我是這樣闡述其課程建設(shè)指導(dǎo)思想：課程在學(xué)生成長中處于核心地位。課程的影響力，決定學(xué)校的影響力。通過構(gòu)建開放多元、充滿活力、富有特色的課程體系，為學(xué)生提供更加自主、更具個(gè)性、更多選擇的成長環(huán)境、教育資源和專業(yè)服務(wù)，讓學(xué)生的潛能得到全面充分而又自由地發(fā)展，盡最大可能實(shí)現(xiàn)學(xué)校的培養(yǎng)目標(biāo)。三是課程結(jié)構(gòu)。在事物變化的過程中，結(jié)構(gòu)的影響是關(guān)鍵性。前年，國家出臺(tái)關(guān)于深化考試招生制度改革的文件，核心就是考招結(jié)構(gòu)發(fā)生變化。從大的方面講，人才結(jié)構(gòu)考招結(jié)構(gòu)課程結(jié)構(gòu)，是人才培養(yǎng)模式鏈上的三 個(gè)關(guān)鍵節(jié)點(diǎn)。我曾經(jīng)說過，學(xué)校的影響力，取決于課程的影響力；學(xué)校的創(chuàng)造力，取決于課程的創(chuàng)造力；學(xué)校的生命力，取決于課程的生命力。這 三種力量的體現(xiàn)主要取決于課程結(jié)構(gòu)。所以，無論怎樣強(qiáng)調(diào)課程結(jié)構(gòu)的重要性，都不為過分。課程結(jié)構(gòu)，簡而言之，就是一種組合方式，是不同類別課程的一種有機(jī)組合，之所以是不同類別是它們的課程功能不同。所以，從大的角度講，將相同功能的課程歸為一類，稱之為領(lǐng)域；由不同的領(lǐng)域有機(jī)組合成學(xué)校課程結(jié)構(gòu)。課程功能，簡單而言，是指課程與環(huán)境在相互作用過程中表現(xiàn)出來的對(duì)環(huán)境比較穩(wěn)定而獨(dú)特的作用與影響。學(xué)校不同類型的課程總是指向特定的功能，具體的科目也承擔(dān)著特定的功能。在研討交流活動(dòng)中，頗有爭議的是課程結(jié)構(gòu)中的課程分類。有些學(xué)校將具 有不同功能的課程劃歸到同一類，這就猶如交通工具中的自行車放在了炊 事工具中了，植物分類中梧桐樹放在了動(dòng)物分類之中了。有些學(xué)校將同一 類課程的內(nèi)容、科目、課程顛倒或錯(cuò)亂。所以，在構(gòu)建學(xué)校課程結(jié)構(gòu)時(shí)， 一定要搞清楚我們的課程分類和層級(jí)。所以，分類思想和層級(jí)思想是學(xué)校課程建設(shè)中的重要思想。目前，有關(guān)課程的概念已形成一個(gè)龐大的“課程”家族?，F(xiàn)簡單地梳理如下，從管理體制來看：有國家課程、地方課程和校本課程三級(jí)課程；從課程形態(tài)來看：先有學(xué)科課程、活動(dòng)課程、社會(huì)實(shí)踐課程，再有社團(tuán)課程、環(huán)境課程；從學(xué)科內(nèi)容來看，有分科課程和綜合課程，有的學(xué)校還把課程分成若干領(lǐng)域；從課程任務(wù)來看，分基礎(chǔ)性課程、拓展性課程、選擇性課程；從課程性質(zhì)來看，不僅有必修課程，還有必選課程、學(xué)生自選課程； 從課程功能來看，工具性課程、知識(shí)性課程、技能性課程、實(shí)踐性課程； 從表現(xiàn)形式來看，有顯性課程和隱性課程之分。好的課程結(jié)構(gòu)應(yīng)該具備均衡性、綜合性和選擇性三個(gè)基本特征。均衡性是 指學(xué)校課程體系中課程類型、具體科目和課程內(nèi)容能夠保持一種恰當(dāng)、合 理的比重。綜合性具體體現(xiàn)在三個(gè)方面：一是加強(qiáng)了學(xué)科的綜合性。二是 設(shè)置綜合課程。三是增設(shè)綜合實(shí)踐活動(dòng)。選擇性，它要求學(xué)校課程要以充 分的靈活性適應(yīng)于地方社會(huì)發(fā)展的現(xiàn)實(shí)需要，以顯著的特色性適應(yīng)于學(xué)校的辦學(xué)宗旨和方向，以選擇性適應(yīng)于學(xué)生的個(gè)性發(fā)展。從這個(gè)角度看，課程結(jié)構(gòu)的改革要凸顯個(gè)性化應(yīng)呈現(xiàn)螺旋狀，是一個(gè)倒立圓錐體螺旋上升結(jié)構(gòu)。 在這個(gè)結(jié)構(gòu)中， 第一螺旋是課程“類”的結(jié)構(gòu)維度， 第二螺旋是課程“關(guān)系”結(jié)構(gòu)維度，第三螺旋是課程“實(shí)質(zhì)”結(jié)構(gòu)維度；既包含直線上升的認(rèn)識(shí)深度，也體現(xiàn)著每一個(gè)螺旋中同心圓的擴(kuò)散，即以學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)為圓點(diǎn)，隨著課程結(jié)構(gòu)的調(diào)整與實(shí)施，促進(jìn)學(xué)生經(jīng)驗(yàn)的增長。現(xiàn)在已經(jīng)進(jìn)入讀圖時(shí)代了。所以，對(duì)于學(xué)校課程結(jié)構(gòu)，如何構(gòu)建成一個(gè)好的模型，這就顯得非常之重要，也非常之關(guān)鍵。課程結(jié)構(gòu)模型圖，這就好像建筑行業(yè)的效果圖一樣。對(duì)照這個(gè)效果圖，可以講理念、可以講設(shè)計(jì)、可以講文化、可以講實(shí)施、可以講預(yù)期的成果。對(duì)于模型問題，其給人的感覺就是直觀的、具體的、可視化的。對(duì)于模型的建構(gòu)，首先要厘清組成模型的各個(gè)要素，然后將各個(gè)要素進(jìn)行綜合系統(tǒng)化處理，最終形成前瞻性、邏輯性、關(guān)聯(lián)性很強(qiáng)的模型來。就教育而言， 模型就是圖和表。每張圖和表的背后都蘊(yùn)含著深刻的思想、精彩的故事以及優(yōu)美的表達(dá)。一張圖勝似千言萬語。所以，一個(gè)好的課程結(jié)構(gòu)，其創(chuàng)意就在于圖和表之中，關(guān)鍵是我們要建構(gòu)出來。四是課程研發(fā)。 課程不是隨意的而是嚴(yán)肅的；課程不是生成的而是預(yù)設(shè)的； 課程不是一個(gè)方案而是一個(gè)體系；課程的品質(zhì)不在于數(shù)量而在于質(zhì)量。所以，課程的研發(fā)就顯得相當(dāng)重要。卓越的學(xué)校，如同一流的企業(yè)一樣，都非常重視產(chǎn)品的研發(fā)，師生滿意度直接取決于我們提供的產(chǎn)品即課程品質(zhì)的高低。衡量一所學(xué)校課程建設(shè)的優(yōu)劣可以從這三個(gè)維度來加以評(píng)估，一是豐富性。豐富性是選擇性的基礎(chǔ)和前提，可以這樣說，沒有豐富性就沒有選擇 性。在豐富性上，應(yīng)該注意到每個(gè)領(lǐng)域都盡可能開設(shè)若干門課程，從而滿 足學(xué)生個(gè)性化的成長需求。在注重課程豐富性的同時(shí)，還加強(qiáng)對(duì)學(xué)生選課 的指導(dǎo)。 二是層次性。如果說豐富性是指橫向上課程照顧到各個(gè)領(lǐng)域，那么層次性則是指縱向上學(xué)習(xí)能級(jí)逐漸提升的分層課程。在滿足國家課程標(biāo)準(zhǔn)的同時(shí)，還照顧到學(xué)有余力的學(xué)生盡可能學(xué)多一點(diǎn)、學(xué)深一點(diǎn)、學(xué)快一點(diǎn)。三是綜合性。綜合性是指目標(biāo)、內(nèi)容、方式和評(píng)價(jià)的深度融合，特別要注重好學(xué)生學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的積累。學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)通常有間接經(jīng)驗(yàn)和直接經(jīng)驗(yàn)。間接經(jīng)驗(yàn)主要在課堂學(xué)習(xí)中完成，直接經(jīng)驗(yàn)則是在課外活動(dòng)中形成。在這里 還要強(qiáng)調(diào)的是學(xué)術(shù)化經(jīng)驗(yàn)和社會(huì)化經(jīng)驗(yàn)。學(xué)校課程研發(fā)主要有三種模型，一是需求主導(dǎo)模型。這里考慮的主要是學(xué)生的需求。二是條件主導(dǎo)模型。學(xué)校有怎樣的條件或資源就可以開設(shè)怎樣的校本課程。三是目標(biāo)主導(dǎo)模型。這樣可以避免”培養(yǎng)目標(biāo)“與”課程建設(shè)“存在的“兩張皮“現(xiàn)象。事實(shí)上，還應(yīng)該有第四種模型，也就是“需求、條件和目標(biāo)”三個(gè)主導(dǎo)模型基礎(chǔ)之上的“綜合”模型。當(dāng)然，這種 綜合模型在不同的區(qū)域、 不同的學(xué)段、不同的學(xué)校是不一樣的， 即：“需求”、“條件“、”目標(biāo)“之間的不同配比。所以，校本課程開設(shè)要因地制宜、因人而異、因時(shí)求新；校本課程要超越學(xué)科、趨于綜合、指向全人。當(dāng)學(xué)校課程逐漸增多的時(shí)候，作為學(xué)校的教學(xué)管理者應(yīng)該考慮的是，師生們參與校本課程建設(shè)的積極性要給予更多的保護(hù)，同時(shí)，也應(yīng)該像對(duì)待國家課程那樣，強(qiáng)調(diào)規(guī)范、科學(xué)和質(zhì)量。所以，要從課程的角度規(guī)范學(xué)校課程，要形成學(xué)校課程的研發(fā)指南、實(shí)施綱要、操作手冊(cè)、評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)。倘若學(xué)校如果將這些建立起來，我們就可以說這所學(xué)校的校本課程建設(shè)達(dá)到了一個(gè)非常高的標(biāo)準(zhǔn)。當(dāng)學(xué)校課程逐漸豐富的時(shí)候，我們還應(yīng)該關(guān)注到的是學(xué)校的特色發(fā)展。學(xué)校的特色發(fā)展必須進(jìn)入課程領(lǐng)域。一所學(xué)校的資源是有限的，特色課程是 特色學(xué)校建設(shè)的關(guān)鍵要素和核心標(biāo)志。特色課程的內(nèi)在標(biāo)準(zhǔn)， 主要體現(xiàn)在：獨(dú)特性，是指與同類學(xué)校的課程體系相比所表現(xiàn)出來的種類的差異性，具 備“人無我有“之一般意義。獨(dú)特性的本質(zhì)是個(gè)性化。之所以能稱為特色課程，是其鮮明的個(gè)性所決定的，課程的辨識(shí)度比較高。優(yōu)質(zhì)性，是指與同類其他學(xué)校相比所表現(xiàn)出來的品質(zhì)的卓越性，具備“人 有我優(yōu)“之一般意義。特色課程有別于非特色課程，不僅僅體現(xiàn)在獨(dú)特的風(fēng)格差異上，更重要的是體現(xiàn)在出色的育人成效上、正因?yàn)橛辛藘?yōu)質(zhì)性， 特色課程才會(huì)得到公眾的承認(rèn)，才會(huì)顯示出強(qiáng)大的生命力。多樣性， 是指特色課程盡管獨(dú)特但并非唯一，表現(xiàn)為形形色色、 不拘一格。多樣性既有種類的多樣，也有層次的多樣，還有實(shí)施的多樣。穩(wěn)定性與動(dòng)態(tài)性的結(jié)合，是特色課程的重要特征。穩(wěn)定性是指經(jīng)過較長時(shí)間的課程實(shí)踐， 逐步積淀升華而成的，而一經(jīng)形成， 便具有相對(duì)的穩(wěn)定性， 從而使獨(dú)特的整體風(fēng)格和出色的育人成效能夠長期地顯示、保持和發(fā)展。穩(wěn)定性不是一成不變的， 這種穩(wěn)定是發(fā)展中的穩(wěn)定，形成自己的標(biāo)志性的、有辨識(shí)度的東西。五是課程實(shí)施。我在以前的博文中曾經(jīng)提到，影響課程實(shí)施的四大要素， 一是時(shí)間，二是空間，三是學(xué)生，四是教師。我的主要觀點(diǎn)如下：在學(xué)校課程實(shí)施中，不同課程應(yīng)該設(shè)置不同的教學(xué)單元時(shí)間。針對(duì)不同的 課程，可以設(shè)置30 分鐘、 45 分鐘或者60 分鐘 / 課時(shí)。集中學(xué)習(xí)或者分散學(xué)習(xí)、“長課程”與課時(shí)“短課程”。不同的課程有著不同的學(xué)習(xí)，這就 要求與之相匹配的學(xué)習(xí)環(huán)境、學(xué)習(xí)方式、學(xué)習(xí)資源等。該地點(diǎn)應(yīng)該具備三 大要素：學(xué)科特點(diǎn)、學(xué)科資源、師生交互等、學(xué)生喜歡一門課程，有時(shí)就 是從喜歡一位教師和一間教室開始的。我們的教育最大的成功就是讓不同的學(xué)生能夠成為他們自己。如果說我們最大的失敗在哪里？就在于把不同的學(xué)生培養(yǎng)成了相同的人。有了好的教師，才可能有好的課程；有了好的 課程，才可能有好的教育。所以，教育最終的落腳點(diǎn)在教師。教師的專業(yè) 知識(shí)、專業(yè)技能和專業(yè)精神是教師專業(yè)發(fā)展的三大支柱。這里，我想從另外的視角再來談一談?wù)n程實(shí)施的幾個(gè)問題：（1） ）時(shí)空與資源配置。課程的實(shí)施總是在一定的時(shí)空中進(jìn)行的，同時(shí)是需要一定的課程資源作為保障的。所以，在新學(xué)年開始之前，作為學(xué)校管理者應(yīng)該首先公布的是學(xué)校校歷 ，即：一學(xué)年從什么時(shí)候開始到什么時(shí)候結(jié)束，什么時(shí)候暑假和寒假；學(xué)年中哪些是雙休日哪些是節(jié)假日，哪些是期中考試哪些是期末考試； 學(xué)年中哪些時(shí)間是學(xué)?；顒?dòng)時(shí)間哪些是年級(jí)活動(dòng)時(shí)間；等等。提前公布校歷的好處就在于讓每位師生都能夠知道在新學(xué)年中學(xué)習(xí)安排與活動(dòng)安排。人之所以焦慮是因?yàn)椴恢牢磥頃?huì)發(fā)生什么事情以及發(fā)生這些事情該如 何應(yīng)對(duì)。人是如此，組織或團(tuán)隊(duì)亦然。當(dāng)學(xué)校校歷公布之后，自然而言就會(huì)想到學(xué)校的每個(gè)場館、專用教室、多功能室以及學(xué)科教室的安排。作為管理者，就會(huì)發(fā)現(xiàn)學(xué)校課程資源的使用情況。針對(duì)這一現(xiàn)狀，如何將資源直接進(jìn)入學(xué)生的學(xué)習(xí)過程，是每個(gè)課程實(shí)施者和管理者應(yīng)該思考的問題。（2） ）教研組與年級(jí)組建設(shè)。教研組，顧名思義，就是教學(xué)研究小組。從這個(gè)定義出發(fā)，在絕大多數(shù)學(xué)校也是如此，教研組的職能也就在教學(xué)研究上，事實(shí)上，在學(xué)校課程建設(shè)過程中，我們必須要擴(kuò)展教研組的職能。我個(gè)人認(rèn)為，課程研發(fā)、教學(xué)實(shí)施、質(zhì)量評(píng)估是教研組的三大基本職能，研究貫穿于始終。在課程建設(shè)過程中，學(xué)校就必須明確教研組人員的責(zé)、權(quán)、利，以此更好履行課程研發(fā)、教學(xué)實(shí)施和質(zhì)量評(píng)估三大職能。在學(xué)校目前教研組的架構(gòu)中，一般有教研組長、備課組長、普通教師等三種角色。其中，教研組長負(fù)責(zé)的是學(xué)科課程（活動(dòng)）的結(jié)構(gòu)設(shè)計(jì)與質(zhì)量評(píng)估。備課組長負(fù)責(zé)的是在結(jié)構(gòu)設(shè)計(jì)框架下本年級(jí)的學(xué)科（活動(dòng)）研發(fā)、實(shí)施與評(píng)估。當(dāng)某個(gè)學(xué)科都這樣進(jìn)行縱向結(jié)構(gòu)的時(shí)候，作為一個(gè)年級(jí)而言，就必須進(jìn)行統(tǒng)籌協(xié)調(diào)，否則將會(huì)引起學(xué)科的各自為政。因此，這個(gè)時(shí)候，年級(jí)組長就必須擁有這種課程統(tǒng)整的能力。所以，年級(jí)組長不僅是負(fù)責(zé)該年級(jí)班主任工作，同時(shí)還應(yīng)該負(fù)責(zé)該年級(jí)全部課程的架構(gòu)與實(shí)施。在一些學(xué)校，年級(jí)組長是由分管校長擔(dān)任，是有它的道理的。所以，我們就可以勾畫出學(xué)校的課程圖景：縱向上，學(xué)科課程強(qiáng)調(diào)的是銜接；橫向上，年級(jí)課程突出的是協(xié)調(diào)。這就猶如地球上的經(jīng)線與緯線，在 經(jīng)線與緯線結(jié)合點(diǎn)上，就是學(xué)生的位置、課程的位置和教師的位置。當(dāng)教 師不停地在追尋自己的位置時(shí)，這也是教師的專業(yè)發(fā)展之時(shí)。于是，教師 的專業(yè)發(fā)展就有了標(biāo)準(zhǔn)，教師的專業(yè)發(fā)展標(biāo)準(zhǔn)也才能更好地落地。從操作的角度講，教研組和年級(jí)組根據(jù)學(xué)校校歷制定出課程實(shí)施方案及學(xué)生活動(dòng)安排，這樣學(xué)校課程建設(shè)就打通了“最后一公里”，讓教師和學(xué)生更多地參與到了自己課程建設(shè)之中。學(xué)校課程建設(shè)，從本義上講，就是要點(diǎn)燃師生參與課程建設(shè)的火把，照亮每個(gè)人的前程。自上而下的課程改革稱之為“推動(dòng)“，自下而上的課程創(chuàng)造稱之為“生長”。所以，我們要?jiǎng)?chuàng)造屬于我們自己的課程生活，要相信課程的力量能夠改變我們，要點(diǎn)燃內(nèi)心深處的那顆火把照亮我們的前程。（3） ）知識(shí)類型與教學(xué)方式、學(xué)習(xí)方式。特定的學(xué)習(xí)方式總是與特定的知識(shí)類型和學(xué)習(xí)目標(biāo)相關(guān)聯(lián)的。這些基本的學(xué)習(xí)方式究竟應(yīng)該有哪些？如果按照安德森在教育目標(biāo)分類學(xué)修訂版中 所劃分的知識(shí)類型來看，基本學(xué)習(xí)方式其實(shí)是比較明確的。他把知識(shí)分為四類：事實(shí)性知識(shí)、概念性知識(shí)、程序性知識(shí)、元認(rèn)知知識(shí)。不同類型、不同特征的知識(shí)必然要求學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中經(jīng)歷不同的學(xué)習(xí)方式。由此來說，與事實(shí)性知識(shí)、程序性知識(shí)、元認(rèn)知知識(shí)相對(duì)應(yīng)的基本學(xué)習(xí)方式是接受與記憶、理解與探究、操作與體驗(yàn)、反思與感悟等。從課程知識(shí)分類學(xué)意義上看，經(jīng)歷接受與記憶、理解與探究、操作與體驗(yàn)、反思與感悟等學(xué)習(xí)方式，便是學(xué)生學(xué)科課程學(xué)習(xí)過程中最基本的學(xué)習(xí)方式。技術(shù)主義取向的教學(xué)之錯(cuò)就在于把所有的知識(shí)都當(dāng)作事實(shí)性知識(shí)來進(jìn)行 處理，死記硬背、機(jī)械訓(xùn)練等單一的教學(xué)方式便成為必然，“去過程”、“去情景“實(shí)質(zhì)上就是去掉了學(xué)生必經(jīng)的成長經(jīng)歷。今天，腦神經(jīng)科學(xué)研究告訴我們，伴隨著學(xué)習(xí)行為的發(fā)生，人的腦神經(jīng)結(jié)構(gòu)會(huì)發(fā)生劇烈變化，或者說，學(xué)習(xí)的過程就是構(gòu)建腦神經(jīng)結(jié)構(gòu)的過程。學(xué)習(xí)方式和過程決定了一個(gè)人具有什么樣的腦神經(jīng)結(jié)構(gòu)，而腦神經(jīng)結(jié)構(gòu)是產(chǎn)生思維方法的物質(zhì)基礎(chǔ)，簡單地說就是，神經(jīng)結(jié)構(gòu)決定思維方式。要體現(xiàn)課堂教育涵養(yǎng)，達(dá)致高階發(fā)展性品質(zhì)，深化課堂教學(xué)必須追求的內(nèi)在的發(fā)展性，充分體現(xiàn)以下三個(gè)內(nèi)在標(biāo)準(zhǔn)：一是學(xué)習(xí)的意義感標(biāo)準(zhǔn)。人是一種意義的存在，“人與事物之間，是通過意義而發(fā)生聯(lián)系的“。人不僅僅存在著，而且不斷地尋求著存在的意義、 創(chuàng)造著存在的意義。學(xué)習(xí)的意義感是學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)過程和學(xué)習(xí)活 動(dòng)方式在價(jià)值識(shí)別、價(jià)值判斷和價(jià)值確認(rèn)基礎(chǔ)上產(chǎn)生的一種積極的意義體 悟和意識(shí)過程。二是學(xué)習(xí)的自我感標(biāo)準(zhǔn)。自我感就是人能夠真正地認(rèn)識(shí)自我、找到自我、覺醒自我并提升自我。學(xué)習(xí)的自我感，是指學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中隨著對(duì)知識(shí)理解的加深而產(chǎn)生的自我認(rèn)知、自我覺醒和自我醒悟等自我成長體驗(yàn)。美國有學(xué)者極力主張知識(shí)教學(xué)必須具有回應(yīng)性，通過建立書本知識(shí)與現(xiàn)實(shí)背景、與學(xué)生生活體驗(yàn)和人生經(jīng)驗(yàn)的內(nèi)在聯(lián)系，開展現(xiàn)實(shí)的回應(yīng)、生活的回應(yīng)、文化的回應(yīng)，回應(yīng)的本質(zhì)是通過知識(shí)教學(xué)回到人身上，課堂教學(xué)中才能發(fā)現(xiàn)那個(gè)發(fā)展中的“未完成的人“，并促進(jìn)他的發(fā)展。三是學(xué)習(xí)的效能感。學(xué)習(xí)的效能感，是指學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中經(jīng)過認(rèn)知和情感過程所產(chǎn)生的成效體驗(yàn)，是教學(xué)活動(dòng)的一種結(jié)構(gòu)標(biāo)準(zhǔn)或成果標(biāo)準(zhǔn)。引導(dǎo)學(xué)生獲得積極德爾效率和效果體驗(yàn)，及時(shí)發(fā)現(xiàn)學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的優(yōu)點(diǎn)， 鼓勵(lì)學(xué)生成就體驗(yàn)，有助于提升學(xué)生在課堂教學(xué)過程中的學(xué)習(xí)效能感。從實(shí)踐操作的意義上講，學(xué)生、學(xué)科與學(xué)習(xí)是課堂教學(xué)設(shè)計(jì)的三大原點(diǎn)。我們特別關(guān)注的是：學(xué)生的內(nèi)源動(dòng)機(jī)是如何激發(fā)與保持的？內(nèi)源動(dòng)機(jī)主要指的是某種活動(dòng)產(chǎn)生的誘因源于人本身的內(nèi)在因素。好奇心是人們基于自身意志、自主認(rèn)識(shí)建構(gòu)外部世界的出發(fā)點(diǎn)。然而，好奇心作為學(xué)生學(xué)習(xí)活動(dòng)發(fā)生的基礎(chǔ)和原始動(dòng)力，卻難以使學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)一直持續(xù)。馬斯洛需要層次理論告訴我們：更高層次、尚未得到滿足的需要能夠促使學(xué)生的學(xué)習(xí)在內(nèi)源動(dòng)機(jī)的維持下持續(xù)深入。 在整個(gè)學(xué)習(xí)過程中，為了使內(nèi)源動(dòng)機(jī)得以持續(xù)，首先，教師要幫助學(xué)生對(duì)自我有正確的認(rèn)識(shí)，形成恰當(dāng)?shù)淖晕倚芨?；其次，要引?dǎo)學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)結(jié)果進(jìn)行積極的、現(xiàn)實(shí)的歸因；再次，需要提供充分的、適當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)策略幫助學(xué)生不斷獲得成功體驗(yàn)。完整、準(zhǔn)確、豐富、深刻的學(xué)習(xí)是如何發(fā)生的？在心理學(xué)上，關(guān)于學(xué)習(xí)是如何發(fā)生的，行為主義學(xué)派和認(rèn)知主義學(xué)派都有著不同觀點(diǎn)與認(rèn)識(shí)。行為主義學(xué)派強(qiáng)調(diào)外部環(huán)境的作用，以便于學(xué)生對(duì)外部環(huán)境刺激做出適當(dāng)?shù)姆磻?yīng)；認(rèn)知主義學(xué)派則強(qiáng)調(diào)讓知識(shí)變得有意義，應(yīng)該考慮學(xué)習(xí)者對(duì)于自己及 學(xué)習(xí)環(huán)境的知覺。因此，要實(shí)現(xiàn)完整、準(zhǔn)確、豐富、深刻的學(xué)習(xí)，需要滿足兩方面的條件：一方面，需要有良好的外部環(huán)境設(shè)計(jì)，另一方面學(xué)習(xí)者 對(duì)置身及外部環(huán)境包括學(xué)習(xí)對(duì)象的知覺要適合學(xué)習(xí)活動(dòng)走向深入。哪些學(xué)習(xí)內(nèi)容更有價(jià)值？對(duì)于學(xué)科的分析要求我們不斷走近學(xué)科本質(zhì)，學(xué) 習(xí)學(xué)科最本質(zhì)、最有價(jià)值的知識(shí)：（ 1）核心概念與命題。任何一門學(xué)科都是由若干基本的核心概念與命題組成的知識(shí)體系，它們是學(xué)科最基本的結(jié)構(gòu)。 （2）本質(zhì)與規(guī)律。學(xué)科本質(zhì)是能判斷該學(xué)科“學(xué)科“的最根本的 屬性；規(guī)律是事物、現(xiàn)象及過程內(nèi)在的、本質(zhì)的必然的聯(lián)系，是學(xué)科的主 要研究對(duì)象。 （）思想與方法。學(xué)科專家提出的對(duì)爾后學(xué)科發(fā)展和學(xué)科學(xué)習(xí)最具影響力的那些觀念、思想和見解，是”知識(shí)“背后的”知識(shí)“， 是學(xué)科的精髓與靈魂。（4）產(chǎn)生與來源。 學(xué)生的學(xué)習(xí)不能僅僅了解學(xué)科及學(xué)科知識(shí)是什么、怎么用，在建構(gòu)主義背景下，通過對(duì)學(xué)科及學(xué)科知識(shí) 的追本溯源，讓學(xué)生掌握學(xué)科及學(xué)科知識(shí)的產(chǎn)生與來源對(duì)于學(xué)生整體把握 學(xué)科乃至發(fā)展學(xué)科顯得尤為關(guān)鍵。（ 5）關(guān)系與結(jié)構(gòu)。學(xué)科之所以為學(xué)科而不是簡單概念與知識(shí)要點(diǎn)的堆砌，其中非常重要的原因在于學(xué)科有著自己獨(dú)特的結(jié)構(gòu)，學(xué)科知識(shí)之間存在著不可割裂的內(nèi)在聯(lián)系，掌握了學(xué)科的關(guān)系與結(jié)構(gòu)，學(xué)生就能從整體上把握學(xué)科及學(xué)科知識(shí)。（6）價(jià)值與精神。學(xué)科的價(jià)值追求，學(xué)科所蘊(yùn)含的精神雖然難以體味，也難以捉摸，但是對(duì)于學(xué)生作為一個(gè)活生生的個(gè)體人的后續(xù)的學(xué)習(xí)發(fā)展的重要性是不言而喻的。（4） ）學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)。 在學(xué)生的成長中，學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)是一個(gè)非常重要的評(píng)價(jià)。無論怎樣的學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)，都不可能十全十美。但有一點(diǎn)，要想發(fā)揮評(píng)價(jià)的導(dǎo)向激勵(lì)功能，以下幾點(diǎn)或許應(yīng)該值得關(guān)注。在每一門課程開始之前，作為教師首先將學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)的方案告知每一位生。 由于課程學(xué)習(xí)的時(shí)間長短不同，有些要一學(xué)期，有些要半學(xué)期，有些甚至 還要短些，所以，還應(yīng)該將學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)的方案進(jìn)行分解，分解成若干時(shí)段， 并在這些時(shí)段結(jié)束后告知給每一位學(xué)生，多次適當(dāng)及時(shí)的反饋遠(yuǎn)比一次性反饋效果要好。倘若要想發(fā)揮學(xué)科學(xué)習(xí)的意義感、自我感和效能感，此時(shí)的學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)更多的是“一對(duì)一”的評(píng)價(jià)，任課教師的一次長談與交流，更容易讓學(xué)生找到方向感和意義感，尤其是師生情感的交流、學(xué)習(xí)方法的指導(dǎo)、學(xué)科問題的解決，等等，這些都遠(yuǎn)比一種簡易的分?jǐn)?shù)和報(bào)告的價(jià)值要高得多。學(xué)生作品的展示，也是學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)的一種方式。這里介紹一個(gè)案例，或許， 我們能夠從中得到更多的啟發(fā)。日本秋田的東城瀨小學(xué)校：秋天縣地大人小， 卻是全日本成績最好的學(xué)區(qū)。學(xué)校很小，只有122 人， 2001 年因?yàn)槿丝谙陆刀伤乃逍：喜⒍?。一進(jìn)學(xué)校，馬上看到的是學(xué)校到處都著學(xué)生的作業(yè)。每份作業(yè)旁邊都有幾張彩色小貼紙。走近看，原來那些小貼紙，是高年級(jí)血色個(gè)給低年級(jí)學(xué)生寫的評(píng)語。比如說，一份三年級(jí)學(xué)生的作業(yè)，有兩位四五年級(jí)的學(xué)生在貼紙上寫上評(píng)語， 一般都是不太短的一段話； 教師也會(huì)在最后用較小的貼紙， 寫上自己的評(píng)語。作業(yè)一般沒有分?jǐn)?shù)，教師繪畫上一個(gè)圓圈，表示認(rèn)可；教師認(rèn)為特別好的，則畫上一朵花。這里面可以有幾層意義，都是即為符合學(xué)習(xí)科學(xué)的原理的。第一，人類學(xué)習(xí)是一種群體行為，學(xué)生向?qū)W生學(xué)習(xí)，是一種非常有效的學(xué)習(xí)；第二，對(duì)于高年級(jí)學(xué)生來說， 這也是最好的學(xué)習(xí)， 有人說， “教， 是最重要的學(xué)“，一點(diǎn)不錯(cuò)；第三，這種做法，跨越了獲得高分的目標(biāo)，把學(xué)習(xí)的實(shí)際成果放到最前面。第四，這代替了”老師說了算“的批改。第五，這也是充分運(yùn)用學(xué)生的”人力資源“；批改，往往是一個(gè)瓶頸，學(xué)生作業(yè)量大了，教師會(huì)不勝負(fù)荷