教育學(xué)原理.doc

.教育學(xué)原理石鐘英講義石中英導(dǎo)言：課程的歷史、價(jià)值與目標(biāo)一、課程的名稱1、課程的名稱教育學(xué)原理在中國(guó)的高等師范學(xué)院又稱“教育概論”、“教育一般原理”、“教育學(xué)”；在國(guó)外的教育學(xué)院，又稱“教育理論”（theory of education）或“教育的理論基礎(chǔ)”(foundation of education )。2、課程的性質(zhì)本門(mén)課程是教育系本科生、研究生以及教育培訓(xùn)課程計(jì)劃中的一門(mén)專業(yè)基礎(chǔ)性課程，在我國(guó)的師范院校教育計(jì)劃中，它也是一門(mén)必修課程二、課程的歷史1、230多年的歷史；2、第一位教授此課的人是特拉普（Trap）；3、哲學(xué)家康德（I.Kant）于1776-1777、1786-1877年間兩度教授此課程；4、1898年，我國(guó)的京師大學(xué)堂始開(kāi)設(shè)此課程。三、課程的價(jià)值1、課程的理論價(jià)值（1）是學(xué)習(xí)其他教育學(xué)科的基礎(chǔ)；（2）幫助學(xué)習(xí)者學(xué)會(huì)思考教育問(wèn)題；（3）熟悉一些重要的教育思想流派；（4）掌握教育知識(shí)發(fā)展的最新動(dòng)態(tài)。2、課程的實(shí)踐價(jià)值（1）檢討原有的教育觀念；（2）分析當(dāng)代教育改革中的一些基本問(wèn)題；（3）樹(shù)立現(xiàn)代教育的信念；（4）有益于學(xué)習(xí)者健康人格的完善和生活目標(biāo)的反省。四、課程的目標(biāo)1、情意目標(biāo)促使學(xué)習(xí)者反思自己對(duì)于教育的常識(shí)性態(tài)度和信仰，形成符合社會(huì)未來(lái)發(fā)展要求的新態(tài)度和新信仰。2、認(rèn)知目標(biāo)幫助學(xué)習(xí)者掌握人類教育知識(shí)的傳統(tǒng)以及現(xiàn)代教育的基本概念、命題和原理，建立合理的教育知識(shí)結(jié)構(gòu)。3、行為目標(biāo)培養(yǎng)學(xué)習(xí)者從事教育科研、調(diào)查、評(píng)論、咨詢等的實(shí)際工作能力和習(xí)慣。五、學(xué)習(xí)的建議1、廣泛閱讀教育名著、教育期刊2、關(guān)注現(xiàn)實(shí)教育改革，對(duì)教育問(wèn)題保持一種高度的敏感性3、努力思考教育問(wèn)題4、善于交流和對(duì)話5、在教育研究中進(jìn)行學(xué)習(xí)六、必讀文獻(xiàn)1、教育政策類中華人民共和國(guó)教育法中華人民共和國(guó)教師法中華人民共和國(guó)未成年人保護(hù)條例中國(guó)教育改革與發(fā)展綱要中共中央關(guān)于進(jìn)一步深化教育改革全面推進(jìn)素質(zhì)教育的決定國(guó)務(wù)院關(guān)于基礎(chǔ)教育改革和發(fā)展的決定中國(guó)教育發(fā)展報(bào)告（藍(lán)皮書(shū)）世界教育報(bào)告（每年度）2、教育名著類（1）中國(guó)：論語(yǔ)、學(xué)記、中庸、大學(xué)、師說(shuō)、勸學(xué)篇、中國(guó)教育的改造、梁漱溟教育文選、晏陽(yáng)初教育文選、蔡元培教育文選，等等。（2）西方：理想國(guó)、教育漫話、大教學(xué)論、愛(ài)彌爾論教育、普通教育學(xué)教育學(xué)講授綱要、民主主義與教育、人的教育、林哈德和葛篤德、斯賓塞教育論著選、教學(xué)與發(fā)展、教育詩(shī)篇、帕夫雷什中學(xué)、教育過(guò)程、被壓迫者的教育學(xué)、小原國(guó)芳教育文選，等等。3、教育專著和教材類（1）黃濟(jì) 王策三主編：現(xiàn)代教育論，人民教育出版社，1996。（2）孫喜亭著：教育原理，北京師范大學(xué)出版社，1993。（3）成有信主編：教育學(xué)原理，河南教育出版社，1993。（4）葉瀾著：教育概論，人民教育出版社，1991。（5）袁振國(guó)主編：當(dāng)代教育學(xué)，教育科學(xué)出版社，1998。（6）大河內(nèi)一男著：教育學(xué)的理論問(wèn)題，教育科學(xué)出版社，1984。（7）聯(lián)合國(guó)教科文組織：學(xué)會(huì)生存，教育科學(xué)出版社，1996。（8）聯(lián)合國(guó)教科文組織：教育財(cái)富蘊(yùn)藏其中，教育科學(xué)出版社，1996。（9）檀傳寶著：學(xué)校道德教育，教育科學(xué)出版社，2000。（10）石中英著：知識(shí)轉(zhuǎn)型與教育改革，教育科學(xué)出版社，2001。4、教育專業(yè)雜志（1）教育研究（2）北京師范大學(xué)學(xué)報(bào)（社會(huì)科學(xué)版）（3）華東師范大學(xué)學(xué)報(bào)（教育科學(xué)版）（4）教育研究與實(shí)驗(yàn)（5）高等教育研究（6）教育理論與實(shí)踐（7）比較教育研究（8）清華教育研究（9）高等師范教育研究等等七、考試題型及要求1、選擇題及要求例題：中國(guó)第一個(gè)現(xiàn)代學(xué)制是-。（1）1902-1904學(xué)制；（2）1912-1913年學(xué)制；（3）1922年學(xué)制；（4）1951年學(xué)制。2辨析題3、簡(jiǎn)答題及要求例題：簡(jiǎn)要回答現(xiàn)代學(xué)生觀的基本內(nèi)容4、論述題及要求例題：試論述知識(shí)經(jīng)濟(jì)、知識(shí)創(chuàng)新與教育改革之間的內(nèi)在關(guān)系。第一章 教育學(xué)的產(chǎn)生與發(fā)展 教育認(rèn)識(shí)有兩種基本的形態(tài)：廣義的教育認(rèn)識(shí)與狹義的教育認(rèn)識(shí)。廣義的教育認(rèn)識(shí)包括了人類所有的對(duì)教育實(shí)踐活動(dòng)的反映形式；狹義的教育認(rèn)識(shí)即科學(xué)的或理論的教育認(rèn)識(shí)。本章研究的對(duì)象主要是狹義的教育認(rèn)識(shí)史或教育學(xué)史。第一節(jié) 教育學(xué)的概念與對(duì)象一、“教育學(xué)”的概念及其演化1.pedagogue-pedagogy-education-educology2.pedagogue-Padagogik-Erziehungswissenschaft3. “教育學(xué)”-“教育科學(xué)”二、“教育學(xué)”的三層含義1、作為一種教材的“教育學(xué)”2、作為一門(mén)課程的“教育學(xué)”3、作為一種學(xué)科門(mén)類的“教育學(xué)”三、教育學(xué)的研究對(duì)象1、問(wèn)題的價(jià)值2、關(guān)于教育學(xué)研究對(duì)象的幾種不同觀點(diǎn)（1）教育現(xiàn)象；（2）教育規(guī)律；（3）教育事實(shí)；3、教育學(xué)的研究對(duì)象是“教育問(wèn)題”4、教育問(wèn)題的性質(zhì)（1）教育問(wèn)題的生成性（2）教育問(wèn)題的社會(huì)性（3）教育問(wèn)題的價(jià)值性第二節(jié) 教育學(xué)的創(chuàng)立與發(fā)展一、教育學(xué)的萌芽人類最早的教育認(rèn)識(shí)活動(dòng)教育學(xué)萌芽時(shí)期的特征：以習(xí)俗的認(rèn)識(shí)為主；以機(jī)械類比、比喻、寓言等思維方式為主；沒(méi)有專門(mén)的教育學(xué)語(yǔ)言；有關(guān)教育論述包含于哲學(xué)或道德論述之中；人類早期的教育智慧。二、教育學(xué)的創(chuàng)立1、教育學(xué)創(chuàng)立標(biāo)志對(duì)象方面：教育問(wèn)題已經(jīng)成為一個(gè)專門(mén)的研究領(lǐng)域概念方面：形成了專門(mén)的教育概念或概念體系方法方面：有了科學(xué)的研究方法結(jié)果方面：出現(xiàn)了系統(tǒng)的教育學(xué)著作組織方面：產(chǎn)生了專門(mén)的教育研究機(jī)構(gòu)2、教育學(xué)創(chuàng)立的過(guò)程（1）培根的貢獻(xiàn)（2）夸美紐斯的貢獻(xiàn)（3）康德的貢獻(xiàn)（4）赫爾巴特的貢獻(xiàn)（5）裴斯特洛齊的貢獻(xiàn)3、教育學(xué)創(chuàng)立的條件客觀條件：社會(huì)實(shí)踐和教育實(shí)踐的發(fā)展，科學(xué)方法論的創(chuàng)立主觀條件：相關(guān)學(xué)科的成熟與發(fā)展，教育學(xué)家們的個(gè)體努力三、教育學(xué)的發(fā)展1、實(shí)驗(yàn)教育學(xué)代表人物：梅伊曼和拉伊基本觀點(diǎn)：（1）反對(duì)思辯教育學(xué)；（2）提倡將實(shí)驗(yàn)心理學(xué)的研究方法和成果應(yīng)用到教育研究；（3）提出教育實(shí)驗(yàn)的基本階段；（4）提出將實(shí)驗(yàn)數(shù)據(jù)作為教育改革的基本依據(jù)?；驹u(píng)價(jià)：（1）推進(jìn)了教育科學(xué)的發(fā)展；（2）實(shí)驗(yàn)科學(xué)方法本身存在著局限性。2、文化教育學(xué)代表人物：狄爾泰、斯普朗格等人基本觀點(diǎn)：（1 ）人是一種文化的存在；（2）教育的對(duì)象是人，因此教育是一種歷史文化過(guò)程；（3）教育研究既不能采用思辯的方法也不能采用實(shí)驗(yàn)的方法，而只能采用精神科學(xué)的理解的方法；（4）教育的目的就是通過(guò)文化培養(yǎng)完整的人格。文化可以分文主觀文化和客觀文化，通過(guò)主觀文化可以促進(jìn)客觀文化的發(fā)展，同時(shí)通過(guò)提升主觀文化來(lái)促進(jìn)客觀文化的進(jìn)步。在主客觀文化歷史和現(xiàn)實(shí)、普遍和個(gè)體的互動(dòng)中培養(yǎng)人完整的人格。（5）教育的主要方法是“喚醒”和“陶冶”?；驹u(píng)價(jià)：（1）突出了教育學(xué)學(xué)科的性質(zhì)，對(duì)教育學(xué)的發(fā)展具有重大的影響。文化教育學(xué)基本把握了教育過(guò)程的性質(zhì)，觸及到教育問(wèn)題的性質(zhì)，有助于人們深層次地思考教育問(wèn)題，給人以深刻啟發(fā)。（2）、存在著一些缺陷：思辨味道太濃 ；忽略了教育受制于政治、經(jīng)濟(jì)及個(gè)體身心發(fā)展規(guī)律等因素的影響；用理解作為教育研究的唯一方法具有很大的片面性。3、實(shí)用主義教育學(xué)代表人物：杜威、克伯屈等基本觀點(diǎn)：（1 ）教育即生活。杜威不贊成教育為未來(lái)生活做準(zhǔn)備的觀點(diǎn)，而認(rèn)為教育即生活本身，教育要與目前的生活緊密聯(lián)系。（2）教育即經(jīng)驗(yàn)的生長(zhǎng)。杜威認(rèn)為，經(jīng)驗(yàn)與知識(shí)是有區(qū)別的，知識(shí)可以通過(guò)傳播而為眾人所共有，而經(jīng)驗(yàn)具有個(gè)體性和情境性。教育即經(jīng)驗(yàn)的生長(zhǎng)表明教育不是從外在方面讓學(xué)生學(xué)習(xí)與他們生活無(wú)關(guān)的一些知識(shí)，而是促進(jìn)學(xué)生日常生活經(jīng)驗(yàn)的不斷改造和改組。知識(shí)是促進(jìn)經(jīng)驗(yàn)不斷改造和改組的工具。（3）學(xué)校即社會(huì)。即學(xué)校不能隔離在社會(huì)之外，而應(yīng)是一個(gè)小社會(huì)，讓學(xué)生在學(xué)校內(nèi)能獲得社會(huì)生活所需要的有關(guān)經(jīng)驗(yàn)。（4）做中學(xué)。這是指教育的方法。杜威認(rèn)為教育的最好方法是在實(shí)踐中學(xué)習(xí)，在實(shí)踐中不僅能學(xué)習(xí)知識(shí)，而且能知道知識(shí)的價(jià)值和用途。（5）學(xué)生中心。基本評(píng)價(jià)：（1 ）美國(guó)文化精神的反映；（2）忽視了系統(tǒng)知識(shí)的學(xué)習(xí)、教師的主導(dǎo)作用及學(xué)校的相對(duì)獨(dú)立地位。4、制度教育學(xué)代表人物：烏里、瓦斯凱、洛布羅等人4、制度教育學(xué)基本觀點(diǎn)：（1 ）教育研究應(yīng)該首先研究制度及其對(duì)個(gè)體行為的影響；（2）教育實(shí)踐中的官僚主義是由教育制度造成的；（3）教育目的是要實(shí)現(xiàn)社會(huì)變遷，為實(shí)現(xiàn)這個(gè)目的，學(xué)校教育要幫助教育者和學(xué)習(xí)者將學(xué)校制度看成是“建立中的”制度；（4）教育制度包括隱性制度。4、制度教育學(xué)基本評(píng)價(jià)：（1）重制度分析；（2）依賴精神分析。5、馬克思主義教育學(xué)代表人物：加里寧、凱洛夫、揚(yáng)賢江等5、馬克思主義教育學(xué)代表觀點(diǎn) ： （1 ）教育是一種社會(huì)歷史現(xiàn)象，在階級(jí)社會(huì)中有階級(jí)性；（2）教育起源于生產(chǎn)勞動(dòng)；（3）教育的根本目的是要促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展；（4）教育與生產(chǎn)勞動(dòng)相結(jié)合；（5）教育具有相對(duì)獨(dú)立性；（6）應(yīng)用馬克思方法論研究教育問(wèn)題。5、馬克思主義教育學(xué)基本評(píng)價(jià)：（1 ）奠定了科學(xué)方法論基礎(chǔ)；（2）容易被簡(jiǎn)單化、機(jī)械化和過(guò)度政治化。6、批判教育學(xué)代表人物：鮑爾斯、阿普爾、布迪爾等等。6、批判教育學(xué)代表觀點(diǎn):(1)資本主義學(xué)校的不平等性；(2)學(xué)校教育與社會(huì)政治、經(jīng)濟(jì)與文化的對(duì)應(yīng)關(guān)系；(3)人們對(duì)這種不平等和對(duì)應(yīng)關(guān)系的意識(shí)的麻木；(4)教育的目的是啟蒙和授權(quán)。6、批判教育學(xué)基本評(píng)價(jià)：（1 ）繼承了馬克思主義教育學(xué)的一些觀點(diǎn)和方法；（2）有利于認(rèn)識(shí)資本主義的教育；（3）具有戰(zhàn)斗性、批判性和解放能力。7、小節(jié)社會(huì)的政治、經(jīng)濟(jì)和文化條件不同國(guó)家的教育學(xué)傳統(tǒng)教育學(xué)派之間的相互批評(píng)和借鑒教育學(xué)的科學(xué)性問(wèn)題第三節(jié) 當(dāng)代教育學(xué)的狀況一、教育學(xué)研究的問(wèn)題領(lǐng)域日益擴(kuò)大二、教育學(xué)研究基礎(chǔ)和研究模式的多樣化三、教育學(xué)日益分化，形成了初步的教育學(xué)科體系第三節(jié) 當(dāng)代教育學(xué)的狀況四、教育學(xué)研究與教育實(shí)踐的關(guān)系日益密切五、教育學(xué)加強(qiáng)了自身反思，形成了教育學(xué)的元研究。本章小節(jié)：教育學(xué)是對(duì)教育現(xiàn)象的理性認(rèn)識(shí)活動(dòng)，構(gòu)成了一個(gè)相對(duì)獨(dú)立的知識(shí)領(lǐng)域；教育學(xué)從誕生時(shí)起有一個(gè)比較曲折的發(fā)展過(guò)程，目前已經(jīng)形成了一個(gè)龐大的學(xué)科群；在教育學(xué)誕生和發(fā)展的過(guò)程中，有一些偉大的教育學(xué)家作出了重要的貢獻(xiàn)，他們的思想遺產(chǎn)應(yīng)該永遠(yuǎn)為后人們所繼承；對(duì)于歷史上的教育學(xué)知識(shí)，我們應(yīng)該批判地繼承，在實(shí)踐中加以檢驗(yàn)和分析，力圖有所創(chuàng)新，建設(shè)中國(guó)自己的教育學(xué)。n 本章主要分析“什么是教育”這一教育理論和實(shí)踐的基本問(wèn)題。對(duì)這一問(wèn)題的不同回答，就導(dǎo)致了不同的教育理論流派和教育改革政策的誕生。這一問(wèn)題也是教育學(xué)術(shù)界的一個(gè)既老而又常新的問(wèn)題。圍繞著該問(wèn)題，教育學(xué)術(shù)界已經(jīng)形成了許多的觀點(diǎn)。第一節(jié) 日常生活中的“教育”概念n 一、日常生活中的“教育”用法n 1、作為一種制度的“教育”n 例如，“百年大計(jì)，教育為本”；n 又例如，“教育要面向現(xiàn)代化，面向世界，面向未來(lái)?！币?、日常生活中的“教育”用法n 2、作為一種方法的“教育”n 例如，“你是如何教育好孩子的？”n 又例如，“在當(dāng)前這樣一個(gè)社會(huì)，應(yīng)該教育孩子自立、自強(qiáng)和自尊?！币?、日常生活中的“教育”用法n 3、作為一種過(guò)程或結(jié)果的“教育”n 例如，“看完電影，我受到了深刻的教育”；n 又例如，“讀完了鋼鐵是怎樣煉成的這部小說(shuō)，我受到了很大的教育?！倍⑷粘Ｉ钪小敖逃备拍畹膬?nèi)涵n 1、“教育”意味著向善的方向發(fā)展n 2、“教育”意味著深刻的精神轉(zhuǎn)變過(guò)程n 3、“教育”意味著對(duì)象的主觀接納和認(rèn)同三、從日常生活中的“教育”概念看“教育”的三種定義n 1、廣義的和狹義的“教育”定義n （1）廣義的“教育”定義：凡是增進(jìn)人們的知識(shí)和技能，影響人們思想品德的活動(dòng)，都是教育。1、廣義和狹義的“教育”定義n （2）狹義的“教育”定義：即學(xué)校教育，指教育者根據(jù)一定的社會(huì)或階級(jí)的要求，有目的有計(jì)劃有組織地對(duì)受教育者身心施加影響，把他們培養(yǎng)成為一定社會(huì)階級(jí)所需要的人的活動(dòng)。1、廣義和狹義的“教育”定義n （3）更狹義的教育，即指思想道德教育。2、三種“教育”定義的共同基礎(chǔ)n 三種“教育”定義的共同基礎(chǔ)：把“教育”看成是在外在的影響下，促使學(xué)生內(nèi)在的精神世界發(fā)生深刻的和自覺(jué)的轉(zhuǎn)變過(guò)程，這種過(guò)程追求的是一種符合社會(huì)理想和人生理想的善的價(jià)值方向。第二節(jié) “教育”概念的詞源n 一、中文“教育”的詞源。n 1、在我國(guó)，“教育”一詞最早見(jiàn)于孟子盡心上中的“得天下英才而教育之，三樂(lè)也”一句。說(shuō)文解字中解釋為“教，上所施，下所效也；育，養(yǎng)子使作善也?！钡@兩個(gè)字在當(dāng)時(shí)不是一個(gè)有著確定含義的詞，在后來(lái)的一二千年時(shí)間里，沒(méi)有成為思想家們論述教育問(wèn)題的專門(mén)語(yǔ)匯。一、中文“教育”的詞源 2、從大量的歷史文獻(xiàn)來(lái)看，在20世紀(jì)之前，思想家論述教育問(wèn)題時(shí)，大都使用的是“教”與“學(xué)”這兩個(gè)詞。20世紀(jì)初，從日文轉(zhuǎn)譯過(guò)來(lái)的“教育”一詞取代傳統(tǒng)的“教”與“學(xué)”成為我國(guó)教育學(xué)的一個(gè)基本概念。 3、從甲骨文以及古代思想家們的論述來(lái)看，我國(guó)古代“教”與“學(xué)”的基本含義是“學(xué)做人”，通過(guò)文化典籍的學(xué)習(xí)，輔以躬行踐履和反身自省，不斷地體認(rèn)和追求人生的意義和境界。 甲骨文中的“教”與“學(xué)” 甲骨文中的“教”與“學(xué)” 對(duì)甲骨文中“教”的理解關(guān)鍵在左上部的兩個(gè)“叉叉”。關(guān)于“叉叉”的解釋有很多種。在現(xiàn)代漢語(yǔ)中，形狀為“叉”的符號(hào)讀為“yao”，辭海解釋其意思是“卦詞”，表明“教”是幫助孩子學(xué)習(xí)占卜算卦的知識(shí)，學(xué)習(xí)占卜算卦是當(dāng)時(shí)教育的主要內(nèi)容。此外，“叉”的圖形可能還有一層意思，即代表用來(lái)占卜的工具龜甲的裂紋。 “教”有占卜算卦的意思，這表明教已經(jīng)涉及到人生價(jià)值、人生意義等問(wèn)題。因此，教關(guān)注到人的精神生活。 甲骨文中的“教”與“學(xué)”甲骨文中的“教”與“學(xué)” 一般認(rèn)為甲骨文“教”字的右半部分表示鞭子，暗示著體罰，代表著教育者對(duì)受教育者的一種懲罰。原始社會(huì)用鞭子抽打兒童既是對(duì)其生存意志的一種考驗(yàn)，還有通過(guò)抽打身體以催醒人心靈的意思。因此，用鞭子的目的不是體罰學(xué)生，而是在意識(shí)和精神層面上促進(jìn)他們的社會(huì)化。 甲骨文中的“教”與“學(xué)”甲骨文中的“教”與“學(xué)” “學(xué)”的含義，禮記王制中解釋為：“學(xué)者，覺(jué)也，以反其質(zhì)” 。“反”同“返”?！坝X(jué)”指使人從無(wú)意識(shí)狀態(tài)進(jìn)入到意識(shí)狀態(tài)，促進(jìn)人清醒、理智?！百|(zhì)”即指儒家所說(shuō)的仁、義、禮、智、信。禮記中“學(xué)”的意思表明學(xué)的目的是讓人學(xué)習(xí)歷史文化典籍以朝人性的方向發(fā)展。甲骨文中的“教”與“學(xué) 關(guān)于“教”的意思，中庸解釋為“天命之為性，率性之為道，修道之為教”。教的目的是幫助人踏上人間正道，走正確的人間道路。甲骨文中的“教”與“學(xué) 從關(guān)于“教”和“學(xué)”的解釋可以看出：教育關(guān)注人的精神世界；教育的根本目的是使人學(xué)做人，成為合格的社會(huì)成員；中國(guó)古代教育的基本精神是人文主義和人道主義。二、西文“教育”的詞源n 1、 “education”、“education”、“Erziehung”，三者都起源于拉丁文“educare”。“educare”是個(gè)名詞，它是從動(dòng)詞“educere”轉(zhuǎn)換來(lái)的?！癳ducere”是由前綴“e”與詞根“ducere”合成的。前綴e有“出”的意思，而詞根ducere則為“引導(dǎo)”，二者合起來(lái)就是“引出”，意思就是采用一定的手段，把某種本來(lái)就潛藏于人身上的東西引導(dǎo)出來(lái)，從一種“潛質(zhì)”轉(zhuǎn)變?yōu)椤艾F(xiàn)實(shí)”。二、西方“教育”的詞源n 2、古希臘哲學(xué)家柏拉圖在理想國(guó)中，應(yīng)用“洞穴中的囚徒”隱喻進(jìn)一步將其闡釋為“促使心靈的轉(zhuǎn)向”，一種在人的精神領(lǐng)域發(fā)生的巨大變革?！?柏拉圖的“洞穴”隱喻二、西方“教育”的詞源n 2、古希臘哲學(xué)家柏拉圖在理想國(guó)中，應(yīng)用“洞穴中的囚徒”隱喻進(jìn)一步將其闡釋為“促使心靈的轉(zhuǎn)向”，一種在人的精神領(lǐng)域發(fā)生的巨大變革。“三、“教育”概念的原典精神。n 所謂教育的原典精神是指“教育”概念創(chuàng)制時(shí)人們所賦予它的意義。n 從中西文“教育”概念的詞源分析來(lái)看，教育的原典精神是“以人為本”而非“以才為本”，關(guān)注人作為人的生存及其意義，努力從內(nèi)在方面“喚醒”人、“生成”人和“提升”人，而不是從外在方面“訓(xùn)練”人、“塑造”人和“培養(yǎng)”人。第三節(jié) 有關(guān)“教育”的若干命題n 關(guān)于“教育”的重要命題是指歷史上思想家們或教育學(xué)家們對(duì)“教育”概念所進(jìn)行的精煉表述，這些表述反映著他們各自的“教育觀”。分析這些表述，有助于我們了解漫長(zhǎng)歲月中，教育觀的變化過(guò)程以及引起變化的基本動(dòng)力。這種分析也是對(duì)“教育”概念進(jìn)行詞源分析的繼續(xù)和深化。一、國(guó)外有關(guān)“教育”的重要命題n 1、夸美紐斯：“只有受過(guò)恰當(dāng)?shù)慕逃?，人才能成為一個(gè)人?！币弧?guó)外有關(guān)“教育”的重要命題n 2、盧梭：“從我門(mén)下出去，我承認(rèn)，他既不是文官，也不是武人，也不是僧侶；他首先是人：一個(gè)人應(yīng)該怎樣做人，他就知道怎樣做人，他在緊急關(guān)頭，而且不論對(duì)誰(shuí)，都能盡到做人的本分；命運(yùn)無(wú)法使他改變地位，他始終將處于他的地位上?！币?、國(guó)外有關(guān)“教育”的重要命題3 、裴斯特洛齊：“人的全部教育就是促進(jìn)自然天性遵循它固有的方式發(fā)展的藝術(shù)?！?“教育意味著完整的人的發(fā)展?！币?、國(guó)外有關(guān)“教育”的重要命題n 4、斯賓塞：“從教育的生物學(xué)方面來(lái)看，可以把教育看作一個(gè)使有機(jī)體的結(jié)構(gòu)臻于完善并使它適合生活事物的過(guò)程?！?“教育即為人的完滿生活作準(zhǔn)備。”5、杜威：“教育即生活”，“教育即生長(zhǎng)”，“教育即經(jīng)驗(yàn)的改造。” 一、國(guó)外有關(guān)“教育”的重要命題n 6、巴格萊：“我們把社會(huì)進(jìn)化定義為積累和提煉人類知識(shí)的進(jìn)步過(guò)程，在最廣泛的意義上講，教育則是傳遞這些知識(shí)的過(guò)程，或者說(shuō)教育是傳遞人類積累的知識(shí)中具有永久不朽價(jià)值的那部分的過(guò)程。” 7、斯普朗格：“教育是一種文化過(guò)程?！?、凱興斯坦納：“教育是一種職業(yè)訓(xùn)練。二、中國(guó)有關(guān)“教育”的重要命題n 1、中庸：“天命之謂性，率性之謂道，修道之謂教”。2、梁?jiǎn)⒊骸敖逃鞘裁?？教育是教人學(xué)做人學(xué)做現(xiàn)代的人。身體壞了，人便活不成或活得無(wú)趣，所以要給他種種體育。沒(méi)有幾樣看家本事，就不能養(yǎng)活自己，所以要給他種種智育。其他一切教育事項(xiàng)雖然很復(fù)雜，目的總是歸到學(xué)做人這一點(diǎn)。”二、中國(guó)有關(guān)“教育”的重要命題n 3、陶行知：“生活即教育”。4、孫喜亭：“教育是對(duì)人的發(fā)展的價(jià)值限定?！?、中國(guó)大百科全書(shū)教育卷：“教育是培養(yǎng)人的一種社會(huì)現(xiàn)象，是傳遞生產(chǎn)經(jīng)驗(yàn)和社會(huì)生活經(jīng)驗(yàn)的必要手段?！倍?、中國(guó)有關(guān)“教育”的重要命題n 6、有關(guān)“教育本質(zhì)”的論爭(zhēng)：我國(guó)教育學(xué)界關(guān)于教育本質(zhì)的討論從70年代末開(kāi)始一直持續(xù)到90年代。這是我國(guó)教育學(xué)史上的一次重要理論論爭(zhēng)，對(duì)于我國(guó)20世紀(jì)最后20年的教育思想解放、教育理論發(fā)展和教育改革事業(yè)起到了巨大的作用。討論過(guò)程中由于各自的視野不同、立場(chǎng)不同，出現(xiàn)了各種各樣的觀點(diǎn)，就其大者而言，有“上層建筑說(shuō)”、“生產(chǎn)力說(shuō)”、“多質(zhì)說(shuō)”、“本質(zhì)規(guī)定說(shuō)”等。三、“教育”命題所涉及到的關(guān)鍵要素n 第一、教育的“目的”：職業(yè)目標(biāo)與人文目標(biāo)的矛盾。這個(gè)矛盾在盧梭和凱興斯坦納那里是“人”與“公民”的矛盾，在孫喜亭教授那里是“勞動(dòng)力”與“勞動(dòng)者”或“人才”與“人品”的矛盾。n 第二、教育的“過(guò)程”：外在過(guò)程與內(nèi)在過(guò)程的矛盾。這個(gè)矛盾又可以稱為“外鑠”與“內(nèi)省”的矛盾，“灌輸”與“啟發(fā)”的矛盾。三、“教育”命題所涉及到的關(guān)鍵要素n 第三、教育的“關(guān)系”：工具關(guān)系與本體關(guān)系的矛盾。這個(gè)矛盾又可以稱為“適應(yīng)論”與“本體論”、“適應(yīng)論”與“批判論”、“適應(yīng)論”與“創(chuàng)造論”的矛盾。 本節(jié)小結(jié)：n 在教育學(xué)界，“教育”的定義與定義的方法仁者見(jiàn)仁、智者見(jiàn)智，原因不僅有個(gè)人觀點(diǎn)的差別，還有文化背景、哲學(xué)基礎(chǔ)、人性基礎(chǔ)、階級(jí)立場(chǎng)等等的差別。因此，想求得一個(gè)普遍贊同的“教育”定義是勉為其難。第四節(jié) “教育”內(nèi)涵的現(xiàn)代闡述n 一、“教育”是一種人與人之間進(jìn)行的精神交流和對(duì)話。n 二、“教育”是“通過(guò)知識(shí)而使人獲得到解放”。n 三、“教育”是人格的陶冶和人性境界的提升。第四節(jié) “教育”內(nèi)涵的現(xiàn)代闡述n 四、“教育”而不是教學(xué)是學(xué)校整個(gè)教育工作的核心和靈魂。n 五、“教育”通過(guò)關(guān)注“人的內(nèi)在生命”而為“人的自我實(shí)現(xiàn)”及社會(huì)國(guó)家的發(fā)展和人類的和平事業(yè)提供基礎(chǔ)。n 六、素質(zhì)教育的要義就是回歸到“教育”的原典精神。第三章 教育的歷史發(fā)展導(dǎo)言本章是對(duì)上一章的內(nèi)容的展開(kāi)。本章試圖探究教育形態(tài)的歷史演變，闡述教育的原典精神歷史實(shí)現(xiàn)的復(fù)雜和曲折過(guò)程，特別是要分析當(dāng)代不同意識(shí)形態(tài)中教育實(shí)踐的共性與個(gè)性，對(duì)現(xiàn)代教育的一般特征進(jìn)行描述和批判。在本章中，教育活動(dòng)的起源問(wèn)題、教育發(fā)展的歷史分期問(wèn)題也是教育原理所研究的重要問(wèn)題，具有一定的學(xué)術(shù)討論價(jià)值。第一節(jié) 教育的起源教育起源關(guān)系到教育的定義、教育的目的和功能、教育與社會(huì)和人的發(fā)展的關(guān)系等一系列問(wèn)題。但是，在教育學(xué)術(shù)界，關(guān)于該問(wèn)題的實(shí)質(zhì)卻并沒(méi)有討論清楚。個(gè)人以為，探究教育起源問(wèn)題的關(guān)鍵是要回答教育作為一種特殊的活動(dòng)形式是從哪種類似的社會(huì)活動(dòng)形式中產(chǎn)生的。一、教育神話起源說(shuō)這是人類關(guān)于教育起源的最古老的觀點(diǎn)，所有的宗教都持這種觀點(diǎn)。這種觀點(diǎn)認(rèn)為，教育與其它萬(wàn)事萬(wàn)物一樣，都是由人格化的神（上帝或天）所創(chuàng)造的，教育的目的就是體現(xiàn)神或天的意志，使人皈依于神或順從于天。這種觀點(diǎn)是根本錯(cuò)誤的，是非科學(xué)的。二、教育生物起源說(shuō)該學(xué)說(shuō)的代表人物是法國(guó)社會(huì)學(xué)家、哲學(xué)家勒?qǐng)D爾諾（C.Letourneau,1831-1902）與英國(guó)的教育學(xué)家沛西.能(T.P.Nunn,1870-1944)。二、教育生物起源說(shuō)主要觀點(diǎn)是：（1）教育活動(dòng)不僅存在于人類社會(huì)之中，而且存在于人類社會(huì)之外，甚至存在于動(dòng)物界。（2）人類社會(huì)教育的產(chǎn)生是一個(gè)生物學(xué)的過(guò)程，人類社會(huì)的教育是對(duì)動(dòng)物界教育的繼承、改善和發(fā)展。（3）教育的產(chǎn)生完全來(lái)自動(dòng)物的本能，是種族發(fā)展的本能需要。教育生物起源學(xué)說(shuō)是教育學(xué)史上第一個(gè)正式提出的有關(guān)教育起源的學(xué)說(shuō)，也是較早地把教育起源問(wèn)題作為一個(gè)學(xué)術(shù)問(wèn)題提出來(lái)的。他們的解釋是以達(dá)爾文生物進(jìn)化論為指導(dǎo)的。它標(biāo)志著在教育起源問(wèn)題上開(kāi)始從神話解釋轉(zhuǎn)向科學(xué)解釋。其根本錯(cuò)誤在于沒(méi)有把握人類教育的目的性和社會(huì)性，從而沒(méi)能區(qū)分出人類教育行為與動(dòng)物類教育行為之間的差別。三、教育心理起源說(shuō)教育的心理起源說(shuō)在學(xué)術(shù)界被認(rèn)為是對(duì)教育生物起源學(xué)說(shuō)的批判。其代表人物為著名的美國(guó)教育史家孟祿(P.Monroe,1869-1947)。三、教育心理起源說(shuō)主要觀點(diǎn)是：原始教育形式和方法主要是日常生活中兒童對(duì)成人的無(wú)意識(shí)的模仿。表面上來(lái)看，這種觀點(diǎn)不同于生物起源說(shuō)，但是仔細(xì)考慮，卻也離生物起源學(xué)說(shuō)不遠(yuǎn)。因?yàn)槿绻逃鹪从谠忌鐣?huì)中兒童對(duì)成人行為的“無(wú)意識(shí)的模仿”的話，那么這種“無(wú)意識(shí)的模仿”就肯定不是獲得性的，而是遺傳性的，是先天的而不是后天的，也就是說(shuō)，是本能的，而不是文化的和社會(huì)的。只不過(guò)，這種本能是人類的類本能，而不是動(dòng)物的類本能，這是孟祿比勒?qǐng)D爾諾和能進(jìn)步的地方。四、教育勞動(dòng)起源說(shuō)也稱教育的社會(huì)起源說(shuō)，它是在直接批判生物起源說(shuō)和心理起源說(shuō)的基礎(chǔ)上，在馬克思主義歷史唯物主義的指導(dǎo)下形成的。持這一觀點(diǎn)的學(xué)者很多，主要集中在前蘇聯(lián)和我國(guó)，前蘇聯(lián)的教育史學(xué)家、教育學(xué)家以及我國(guó)的教育史學(xué)家和教育學(xué)家大都認(rèn)可這一觀點(diǎn)?！皠趧?dòng)起源說(shuō)”的直接理論依據(jù)和方法論基礎(chǔ)是恩格斯的著作：勞動(dòng)在從猿到人的轉(zhuǎn)變過(guò)程中的作用。主要觀點(diǎn)（1）人類教育起源于其勞動(dòng)或勞動(dòng)過(guò)程中所產(chǎn)生的需要；（2）以制造和利用工具為標(biāo)志的人類的勞動(dòng)不同于動(dòng)物的本能活動(dòng)，前者是社會(huì)性的，因而教育是人類特有的一種社會(huì)活動(dòng)；（3）教育產(chǎn)生于勞動(dòng)是以人類語(yǔ)言意識(shí)的發(fā)展為條件的；（4）教育從產(chǎn)生之日起其職能就是傳遞勞動(dòng)過(guò)程中形成與積淀的社會(huì)生產(chǎn)和生活經(jīng)驗(yàn)；（5）教育范疇是歷史性與階級(jí)性的統(tǒng)一，而不是如一些資產(chǎn)階級(jí)教育學(xué)者所說(shuō)的是永恒不變的范疇。生產(chǎn)力與生產(chǎn)關(guān)系的形態(tài)以及二者之間的關(guān)系改變了，教育形態(tài)也必須發(fā)生改變。第一節(jié) 教育的起源教育起源關(guān)系到教育的定義、教育的目的和功能、教育與社會(huì)和人的發(fā)展的關(guān)系等一系列問(wèn)題。但是，在教育學(xué)術(shù)界，關(guān)于該問(wèn)題的實(shí)質(zhì)卻并沒(méi)有討論清楚。個(gè)人以為，探究教育起源問(wèn)題的關(guān)鍵是要回答教育作為一種特殊的活動(dòng)形式是從哪種類似的社會(huì)活動(dòng)形式中產(chǎn)生的。一、教育神話起源說(shuō)這是人類關(guān)于教育起源的最古老的觀點(diǎn)，所有的宗教都持這種觀點(diǎn)。這種觀點(diǎn)認(rèn)為，教育與其它萬(wàn)事萬(wàn)物一樣，都是由人格化的神（上帝或天）所創(chuàng)造的，教育的目的就是體現(xiàn)神或天的意志，使人皈依于神或順從于天。這種觀點(diǎn)是根本錯(cuò)誤的，是非科學(xué)的。二、教育生物起源說(shuō)該學(xué)說(shuō)的代表人物是法國(guó)社會(huì)學(xué)家、哲學(xué)家勒?qǐng)D爾諾（C.Letourneau,1831-1902）與英國(guó)的教育學(xué)家沛西.能(T.P.Nunn,1870-1944)。二、教育生物起源說(shuō)主要觀點(diǎn)是：（1）教育活動(dòng)不僅存在于人類社會(huì)之中，而且存在于人類社會(huì)之外，甚至存在于動(dòng)物界。（2）人類社會(huì)教育的產(chǎn)生是一個(gè)生物學(xué)的過(guò)程，人類社會(huì)的教育是對(duì)動(dòng)物界教育的繼承、改善和發(fā)展。（3）教育的產(chǎn)生完全來(lái)自動(dòng)物的本能，是種族發(fā)展的本能需要。教育生物起源學(xué)說(shuō)是教育學(xué)史上第一個(gè)正式提出的有關(guān)教育起源的學(xué)說(shuō)，也是較早地把教育起源問(wèn)題作為一個(gè)學(xué)術(shù)問(wèn)題提出來(lái)的。他們的解釋是以達(dá)爾文生物進(jìn)化論為指導(dǎo)的。它標(biāo)志著在教育起源問(wèn)題上開(kāi)始從神話解釋轉(zhuǎn)向科學(xué)解釋。其根本錯(cuò)誤在于沒(méi)有把握人類教育的目的性和社會(huì)性，從而沒(méi)能區(qū)分出人類教育行為與動(dòng)物類教育行為之間的差別。三、教育心理起源說(shuō)教育的心理起源說(shuō)在學(xué)術(shù)界被認(rèn)為是對(duì)教育生物起源學(xué)說(shuō)的批判。其代表人物為著名的美國(guó)教育史家孟祿(P.Monroe,1869-1947)。三、教育心理起源說(shuō)主要觀點(diǎn)是：原始教育形式和方法主要是日常生活中兒童對(duì)成人的無(wú)意識(shí)的模仿。表面上來(lái)看，這種觀點(diǎn)不同于生物起源說(shuō)，但是仔細(xì)考慮，卻也離生物起源學(xué)說(shuō)不遠(yuǎn)。因?yàn)槿绻逃鹪从谠忌鐣?huì)中兒童對(duì)成人行為的“無(wú)意識(shí)的模仿”的話，那么這種“無(wú)意識(shí)的模仿”就肯定不是獲得性的，而是遺傳性的，是先天的而不是后天的，也就是說(shuō)，是本能的，而不是文化的和社會(huì)的。只不過(guò)，這種本能是人類的類本能，而不是動(dòng)物的類本能，這是孟祿比勒?qǐng)D爾諾和能進(jìn)步的地方。四、教育勞動(dòng)起源說(shuō)也稱教育的社會(huì)起源說(shuō)，它是在直接批判生物起源說(shuō)和心理起源說(shuō)的基礎(chǔ)上，在馬克思主義歷史唯物主義的指導(dǎo)下形成的。持這一觀點(diǎn)的學(xué)者很多，主要集中在前蘇聯(lián)和我國(guó)，前蘇聯(lián)的教育史學(xué)家、教育學(xué)家以及我國(guó)的教育史學(xué)家和教育學(xué)家大都認(rèn)可這一觀點(diǎn)?！皠趧?dòng)起源說(shuō)”的直接理論依據(jù)和方法論基礎(chǔ)是恩格斯的著作：勞動(dòng)在從猿到人的轉(zhuǎn)變過(guò)程中的作用。主要觀點(diǎn)（1）人類教育起源于其勞動(dòng)或勞動(dòng)過(guò)程中所產(chǎn)生的需要；（2）以制造和利用工具為標(biāo)志的人類的勞動(dòng)不同于動(dòng)物的本能活動(dòng)，前者是社會(huì)性的，因而教育是人類特有的一種社會(huì)活動(dòng)；（3）教育產(chǎn)生于勞動(dòng)是以人類語(yǔ)言意識(shí)的發(fā)展為條件的；（4）教育從產(chǎn)生之日起其職能就是傳遞勞動(dòng)過(guò)程中形成與積淀的社會(huì)生產(chǎn)和生活經(jīng)驗(yàn)；（5）教育范疇是歷史性與階級(jí)性的統(tǒng)一，而不是如一些資產(chǎn)階級(jí)教育學(xué)者所說(shuō)的是永恒不變的范疇。生產(chǎn)力與生產(chǎn)關(guān)系的形態(tài)以及二者之間的關(guān)系第二節(jié) 教育的發(fā)展階段教育的發(fā)展是要探討教育的歷史形態(tài)，理解教育的歷史發(fā)展過(guò)程中若干帶有規(guī)律性的聯(lián)系，擴(kuò)展教育理論和實(shí)際工作者的經(jīng)驗(yàn)范圍，從而為今天和未來(lái)的教育發(fā)展與改革提供知識(shí)的基礎(chǔ)和智慧的啟迪。一、馮增俊教授的分期劃分的標(biāo)準(zhǔn):人類文化的進(jìn)化1.元教育時(shí)代：“人的需要和社會(huì)的需要、教育的進(jìn)行和生產(chǎn)的過(guò)程性密切結(jié)合。人的發(fā)展和社會(huì)進(jìn)步平行發(fā)展，無(wú)法分離”。2.異化教育時(shí)代：第一、學(xué)校的產(chǎn)生；第二、學(xué)校成為特權(quán)的工具；第三、教育不再是解放人的手段，而成為少數(shù)人壓迫多數(shù)人的工具。3.復(fù)歸教育時(shí)代:教育本性的復(fù)歸，即從階級(jí)剝削的工具轉(zhuǎn)變?yōu)槿祟惏l(fā)展的工具。4.自由教育時(shí)代:“教育的本性得到最理想的體現(xiàn)，人在教育中將得到解放，一種最完美的自我實(shí)現(xiàn)。”二、桑新民教授的分期標(biāo)準(zhǔn):教育實(shí)施的自覺(jué)程度 1.原始狀態(tài)的教育階段 2.學(xué)校的誕生和發(fā)展階段 (1)傳統(tǒng)人文學(xué)科教育時(shí)期 (2)自然科學(xué)教育時(shí)期 (3)職業(yè)技術(shù)教育時(shí)期 3.學(xué)習(xí)化社會(huì)階段三、本章的分期劃分標(biāo)準(zhǔn):生產(chǎn)力發(fā)展水平及生產(chǎn)關(guān)系的性質(zhì) 1.原始教育 2.古代教育 (1)古代奴隸社會(huì)的教育 (2)古代封建社會(huì)的教育 3.現(xiàn)代教育 (1)現(xiàn)代資本主義的教育 (2)現(xiàn)代社會(huì)主義的教育1.原始社會(huì)與原始教育(1)原始社會(huì)的特征 第一,生產(chǎn)工具是舊石器與新石器，生產(chǎn)力水平低下； 第二,知識(shí)基礎(chǔ)是泛靈論和儀式性知識(shí)； 第三,人們主要以狩獵和捕魚(yú)為生； 第四,社會(huì)制度是原始共產(chǎn)主義。1.原始社會(huì)與原始教育(2)原始教育的特征第一，教育水平低。沒(méi)有產(chǎn)生制度化的教育機(jī)構(gòu)，教育只是在社會(huì)生活和生產(chǎn)(如狩獵)中進(jìn)行的，教育內(nèi)容非常貧乏，教育方法主要是口耳相傳和實(shí)踐中的模仿；第二，教育沒(méi)有階級(jí)性；第三，教育與原始宗教或成人儀式有著緊密的聯(lián)系。成人儀式具有較多較豐富的制度化因素，可能是后來(lái)制度化教育的起源之一。2.古代社會(huì)與古代教育(1)古代社會(huì)的特征: 第一，生產(chǎn)工具是手工的金屬工具； 第二，古代的哲學(xué)、科學(xué)、文學(xué)、藝術(shù)、道德倫理以及古代宗教等知識(shí)體系產(chǎn)生； 第三，古代農(nóng)業(yè)； 第四，私有制產(chǎn)生和發(fā)展，古代國(guó)家產(chǎn)生，階級(jí)斗爭(zhēng)的出現(xiàn)。2.古代社會(huì)與古代教育(2)古代教育的特征:第一，古代學(xué)校的出現(xiàn)。古代學(xué)校的出現(xiàn)需要三個(gè)條件：第一，部分社會(huì)成員能夠脫離生產(chǎn)勞動(dòng)，專門(mén)從事精神生產(chǎn)；第二，語(yǔ)言和文字的出現(xiàn)；第三，固定的場(chǎng)所和空間。古代學(xué)校的出現(xiàn)標(biāo)志著制度化教育的誕生，是人類教育史上的重大進(jìn)步。第二，教育階級(jí)性的出現(xiàn)；第三，教育與生產(chǎn)勞動(dòng)相分離；2.古代社會(huì)與古代教育第四，教育目的一方面是培養(yǎng)統(tǒng)治階級(jí)（世俗統(tǒng)治階級(jí)與教會(huì)集團(tuán)）需要的人才，另一方面是對(duì)被統(tǒng)治階級(jí)實(shí)施宗教、道德或政治教化，維護(hù)自己的統(tǒng)治；第五，教育內(nèi)容以軍事知識(shí)、宗教知識(shí)與道德知識(shí)為主。改變了，教育形態(tài)也必須發(fā)生改變。資本主義教育的目的在于既要培養(yǎng)和選拔資產(chǎn)階級(jí)的統(tǒng)治人才，又要給予廣大的勞動(dòng)人民以一定的文化科學(xué)知識(shí)。(3)資本主義教育的特征第二、建立了現(xiàn)代學(xué)校制度。與古代學(xué)校制度相比，現(xiàn)代學(xué)校制度具有一些不同的特征，如學(xué)校脫離教會(huì)的控制，學(xué)校制度由國(guó)家制定；各級(jí)各類學(xué)校之間的聯(lián)系逐漸加強(qiáng)，成為一個(gè)相互聯(lián)系的體系；有單軌制、雙軌制、交叉制多種形式等等。第三、課程結(jié)構(gòu)、內(nèi)容得到了不斷的調(diào)整，尊重學(xué)生學(xué)習(xí)積極性的新教學(xué)方法不斷出現(xiàn)。第四、師生關(guān)系民主化。資本主義國(guó)家所謂的“政治民主”在改善社會(huì)關(guān)系的同時(shí)也改善了師生關(guān)系，提高了學(xué)生在學(xué)校生活中的地位，擴(kuò)大了學(xué)生的權(quán)利，建立了較為民主、和諧的師生關(guān)系。第五、獨(dú)立形態(tài)的教育學(xué)產(chǎn)生并得到了極大的發(fā)展。越來(lái)越多的人從事教育學(xué)的研究，19世紀(jì)出現(xiàn)眾多的教育學(xué)流派，20世紀(jì)有更多其他學(xué)科的人員從事教育學(xué)的研究，大大推動(dòng)了教育學(xué)的發(fā)展。(4)社會(huì)主義教育的特征第一、教育的目的在于培養(yǎng)社會(huì)主義初級(jí)階段的公民和社會(huì)義事業(yè)的建設(shè)人才。社會(huì)主義教育培養(yǎng)的公民首先要有社會(huì)主義的覺(jué)悟、社會(huì)主義的信念和社會(huì)主義的意識(shí)；其次要有建設(shè)社會(huì)主義的才能。這和資本主義教育培養(yǎng)的人是不同的。第二、教育與生產(chǎn)勞動(dòng)相結(jié)合。教育與生產(chǎn)勞動(dòng)相結(jié)合簡(jiǎn)稱為“教勞結(jié)合”。在社會(huì)主義的社會(huì)中；二者的結(jié)合具有重要的意義：是提高勞動(dòng)生產(chǎn)力的唯一方法；是促進(jìn)人全面發(fā)展的唯一途徑；是培養(yǎng)青少年正確的勞動(dòng)觀點(diǎn)和勞動(dòng)態(tài)度的重要方法。在新的時(shí)代背景下，“教勞結(jié)合”要有新的形式和內(nèi)容。(4)社會(huì)主義教育的特征第三、教育科學(xué)的研究有了科學(xué)方法論的基礎(chǔ)。歷史唯物主義和辯證唯物主義為教育科學(xué)研究提供了方法論基礎(chǔ)。但是目前在教育科學(xué)研究的方法論上出現(xiàn)了應(yīng)該加以重視的兩個(gè)問(wèn)題:一是只有馬克思主義的方法論基礎(chǔ)，而沒(méi)有以其它學(xué)科為基礎(chǔ)；二是拋棄馬克思主義的方法論基礎(chǔ)。實(shí)際上既要看到馬克思主義的方法論是教育科學(xué)研究的一個(gè)必要條件，又要看到這并不是一個(gè)充分條件。（5）正確對(duì)待資本主義教育和社會(huì)主義教育二者有一些共同之處，如在學(xué)校制度的改革、課程的改革、師生關(guān)系的民主化等等方面；另外，二者屬于不同性質(zhì)的社會(huì)，又具有一些不同的特點(diǎn)和范疇。要注意兩種教育之間的區(qū)別和聯(lián)系，反對(duì)用對(duì)立和趨同的觀點(diǎn)看待資本主義教育和社會(huì)主義教育，要用合而不同的觀點(diǎn)看待這兩種教育。第三節(jié) 現(xiàn)代教育的特征第一、現(xiàn)代教育的公共性?，F(xiàn)代教育越來(lái)越成為社會(huì)的公共事業(yè)，是面向全體人民，而不是面向少部分人的，是為全體人民服務(wù)，而不是僅為一小部分人服務(wù)的。但是教育的公共性在資本主義社會(huì)和社會(huì)主義又分別具有不同的性質(zhì)。第三節(jié) 現(xiàn)代教育的特征第二、現(xiàn)代教育的生產(chǎn)性。現(xiàn)代教育越來(lái)越與人類的物質(zhì)生產(chǎn)結(jié)合起來(lái)，越來(lái)越與生產(chǎn)領(lǐng)域發(fā)生密切的、多樣化的關(guān)系；生產(chǎn)的發(fā)展也越來(lái)越對(duì)教育系統(tǒng)提出新的要求。今天的教育就是明天的經(jīng)濟(jì)。教育的消費(fèi)是明顯的消費(fèi)，潛在的生產(chǎn)；是有限的消費(fèi)，擴(kuò)大的生產(chǎn)；是今日的消費(fèi)，明日的生產(chǎn)。教育已經(jīng)成為經(jīng)濟(jì)發(fā)展的杠桿。第三節(jié) 現(xiàn)代教育的特征第三、現(xiàn)代教育的科學(xué)性?，F(xiàn)代教育的科學(xué)性有兩層意思：首先是指教育的基本的內(nèi)容是對(duì)廣大青少年進(jìn)行科學(xué)教育，包括自然科學(xué)教育、社會(huì)科學(xué)教育和人文科學(xué)教育?？茖W(xué)教育的目標(biāo)是科學(xué)知識(shí)的傳遞、科學(xué)態(tài)度和科學(xué)精神及科學(xué)信念的培養(yǎng)?，F(xiàn)代教育的科學(xué)性的第二層意思是指教育的發(fā)展越來(lái)越依靠教育科學(xué)的指導(dǎo)，擺脫教育經(jīng)驗(yàn)的束縛和個(gè)人的主觀意志。第三節(jié) 現(xiàn)代教育的特征第四、現(xiàn)代教育的未來(lái)性。現(xiàn)代教育的未來(lái)性具有兩方面的意思：一方面是指現(xiàn)代教育的價(jià)值取向、目標(biāo)定位等會(huì)對(duì)未來(lái)社會(huì)和個(gè)體的發(fā)展產(chǎn)生非常大的影響；另一方面是指現(xiàn)代教育的發(fā)展不僅要考慮到當(dāng)前社會(huì)和個(gè)體發(fā)展的要求，要從當(dāng)前社會(huì)和個(gè)體的發(fā)展需要出發(fā)，而且要考慮到未來(lái)社會(huì)的發(fā)展趨勢(shì)對(duì)教育提出的要求，教育要面向未來(lái)，未雨綢繆。第三節(jié) 現(xiàn)代教育的特征第五、現(xiàn)代教育的國(guó)際性?，F(xiàn)代教育應(yīng)該從態(tài)度、知識(shí)、情感、技能等方面培養(yǎng)受教育者從小就為一個(gè)國(guó)際化的時(shí)代做準(zhǔn)備，也就是要面向世界?，F(xiàn)代教育應(yīng)該培養(yǎng)學(xué)生具有國(guó)際意識(shí)、國(guó)際理解的能力、參與國(guó)際事務(wù)的能力。目前各國(guó)紛紛采取措施培養(yǎng)國(guó)際化時(shí)代所需要的人才。第三節(jié) 現(xiàn)代教育的特征第六、現(xiàn)代教育的終身性?，F(xiàn)代教育不局限于學(xué)齡階段，而是貫穿人的一生?，F(xiàn)代教育的改革應(yīng)該著眼于創(chuàng)造一個(gè)適合于終身學(xué)習(xí)的社會(huì)，滿足不同年齡段的受教育者的教育需求。第四節(jié) 后現(xiàn)代教育的展望一、后現(xiàn)代社會(huì)的來(lái)臨所謂后現(xiàn)代社會(huì)是指現(xiàn)代社會(huì)之后，從時(shí)間上講是指二十世紀(jì)六十年代之后。后現(xiàn)代社會(huì)是新的社會(huì)形態(tài)，在許多方面不同于現(xiàn)代社會(huì)。后現(xiàn)代社會(huì)的重要特征之一是知識(shí)具有越來(lái)越重要的作用。第四節(jié) 后現(xiàn)代教育的展望二、對(duì)教育現(xiàn)代性的批判 1.對(duì)現(xiàn)代教育公共性的批判 2.對(duì)現(xiàn)代教育生產(chǎn)性的批判 3.對(duì)現(xiàn)代教育科學(xué)性的批判 4.對(duì)現(xiàn)代教育未來(lái)性的批判 5.對(duì)現(xiàn)代教育國(guó)際性的批判 6.對(duì)現(xiàn)代教育終身性的批判第四章 教育與人的發(fā)展 人的發(fā)展問(wèn)題是教育學(xué)、心理學(xué)、社會(huì)學(xué)、哲學(xué)、人類學(xué)等多學(xué)科研究的領(lǐng)域，該問(wèn)題的研究已經(jīng)積累了大量的知識(shí)。教育學(xué)研究的任務(wù)就是把這些豐富的知識(shí)加以概括、提煉，幫助教育者形成對(duì)人的發(fā)展的系統(tǒng)知識(shí)，并具體探究人的發(fā)展與教育之間的內(nèi)在關(guān)系?？疾飚?dāng)代人發(fā)展所面臨的問(wèn)題，并提出教育救治之道，也是教育學(xué)研究的當(dāng)務(wù)之急。 教育與人的發(fā)展問(wèn)題是教育學(xué)中的一個(gè)永恒問(wèn)題。所有的教育主張都對(duì)人的發(fā)展作出自己的闡述。教育在其最基本的意義上說(shuō)，也就是滿足人的發(fā)展需要，并在人的發(fā)展中起一種動(dòng)力促進(jìn)或價(jià)值導(dǎo)向作用。第一節(jié) 人的發(fā)展概念與需要一、人的發(fā)展概念1.“發(fā)展”概念的簡(jiǎn)史。“發(fā)展”概念在18世紀(jì)后才逐漸為人們所接受，后來(lái)得到了進(jìn)化論者的科學(xué)闡述，成為人們描述社會(huì)和人生的一個(gè)常用詞，也成為教育學(xué)中的一個(gè)基本概念。從詞源上說(shuō)，“發(fā)展”（develop）是指“展開(kāi)”、“實(shí)現(xiàn)”，喻指事物按照預(yù)先具有的內(nèi)在規(guī)則不斷形成的過(guò)程。從哲學(xué)上說(shuō)，發(fā)展是指自然、社會(huì)和思維領(lǐng)域中一種持續(xù)不斷的運(yùn)動(dòng)變化過(guò)程，這個(gè)過(guò)程是由低級(jí)向高級(jí)，由簡(jiǎn)單到復(fù)雜，由封閉到開(kāi)放，由潛能到現(xiàn)實(shí)的。因此，發(fā)展不等于位置的移動(dòng)、數(shù)量的增減等，而是一種舊質(zhì)不斷消失，新質(zhì)的不斷增加的過(guò)程。一、人的發(fā)展概念2.“人的發(fā)展”概念。“人的發(fā)展”有兩種意義：第一：個(gè)體的發(fā)展，指一個(gè)人在外界環(huán)境的刺激下，身心各方面結(jié)構(gòu)與功能的不斷優(yōu)化和增強(qiáng)。這種變化的實(shí)質(zhì)是個(gè)體人所具有的潛能在一定的條件下不斷地轉(zhuǎn)變?yōu)轱@能，提高自己適應(yīng)和改造環(huán)境的能力。第二:總體人的發(fā)展，指人類在地球上出現(xiàn)和進(jìn)化的過(guò)程。在這個(gè)意義上，我們可以說(shuō)文明的發(fā)展、社會(huì)的發(fā)展等?？傮w人的發(fā)展既是個(gè)體人發(fā)展的結(jié)果，也是個(gè)體人發(fā)展的條件和資源。教育學(xué)中所研究的“教育與人的發(fā)展”中的“人的發(fā)展”既指?jìng)€(gè)體人的發(fā)展，又指總體人的發(fā)展，前者主要出現(xiàn)于教學(xué)論述中，后者主要出現(xiàn)于教育與社會(huì)關(guān)系的論述中。二、人的發(fā)展的三個(gè)層面?zhèn)€體的發(fā)展有三個(gè)層面：生理層面、心理層面、社會(huì)層面。生理層面的發(fā)展是指?jìng)€(gè)體生理構(gòu)造（形式）的完善和機(jī)能的增強(qiáng)。心理層面的發(fā)展是指態(tài)度、認(rèn)知、情感、意志、需要等心理品質(zhì)以及個(gè)性心理方面的和諧發(fā)展。社會(huì)層面上的發(fā)展主要是指?jìng)€(gè)體社會(huì)認(rèn)知、適應(yīng)、交往、溝通、創(chuàng)造等方面能力的發(fā)展。這三個(gè)層面的發(fā)展相互影響、相互制約，表現(xiàn)出種種復(fù)雜的發(fā)展?fàn)顟B(tài)。三、人的發(fā)展的基本特征1.發(fā)展的階段性。階段性是指在人的發(fā)展中，心理、生理、社會(huì)性各方面呈現(xiàn)出相對(duì)獨(dú)立的前后銜接的階段。如皮亞杰和柯?tīng)柌穹謩e對(duì)人的思維和道德的發(fā)展階段作過(guò)論述。2.發(fā)展的不平衡性。不平衡性是指在人的發(fā)展中，心理、生理、社會(huì)性各方面不是同步進(jìn)行的和和諧統(tǒng)一的，在某一年齡階段有些方面的發(fā)展可能比較快，而另外一些方面的發(fā)展可能比較慢，呈現(xiàn)出不平衡性。三、人的發(fā)展的基本特征3.發(fā)展的整體性。發(fā)展的整體性是指人某一方面的發(fā)展會(huì)影響整體的發(fā)展，整體全面的發(fā)展才是可持續(xù)的發(fā)展。例如人的道德、情感、身體的發(fā)展?fàn)顩r會(huì)制約人的整體發(fā)展。經(jīng)濟(jì)學(xué)中的“木桶理論”可以很好說(shuō)明發(fā)展的整體性的重要性。4.發(fā)展的個(gè)性。發(fā)展的個(gè)性是指每個(gè)人的發(fā)展分別呈現(xiàn)出不同的特征。教育應(yīng)該考慮每個(gè)個(gè)體發(fā)展的不同特征和需要。三、人的發(fā)展的基本特征5.發(fā)展的價(jià)值性。發(fā)展的價(jià)值性是指人的發(fā)展不同于自然界的演化，而有自己的價(jià)值追求。人的發(fā)展受價(jià)值觀支配，因而通過(guò)教育培養(yǎng)學(xué)生正確的價(jià)值觀和人生觀具有重要的意義。6.發(fā)展的終身性。發(fā)展的終生性是指人的發(fā)展是可以終生進(jìn)行的，如良好生活習(xí)慣的培養(yǎng)，在心理和社會(huì)性等方面的發(fā)展，人的智慧、道德、情感也是可以終生發(fā)展的。四、人的發(fā)展需要1.人的發(fā)展需要是人的行動(dòng)最直接和最深厚的動(dòng)力。2.人的發(fā)展需要大致可以分為“生存需要”和“發(fā)展需要”兩種類型。兩者之間的區(qū)別是：前者的目標(biāo)是在一個(gè)社會(huì)認(rèn)可的水平線上維持個(gè)體的生命活動(dòng)，后者的目標(biāo)是要超越社會(huì)認(rèn)可的水平線，提升個(gè)體的生命活動(dòng)質(zhì)量。四、人的發(fā)展需要3.正確認(rèn)識(shí)馬斯洛的“需要層次論”。馬斯洛認(rèn)為人的需要可以分為五個(gè)層次，從低到高依次是生理的需要、安全的需要、交往的需要、審美的需要、自我實(shí)現(xiàn)的需要。馬斯洛的需要層次論具有重要的價(jià)值，但也有一些缺陷，如容易導(dǎo)致拜物教，忽視人的精神需要。4.人的需要的匱乏影響人的發(fā)展。教育一方面要喚醒學(xué)生正向的發(fā)展需要，另一方面要防止畸形發(fā)展需要的出現(xiàn)。第二節(jié) 影響人