教學的創(chuàng)造與教學論.doc

上海教育2002年第3期教學的創(chuàng)造與教學論.日本國大阪立大學教授豐田久龜鐘啟泉譯一、讓學生成為學習的主體世界教學的歷史，可以說就是使兒童成為學習主體的一部運動與斗爭的歷史。不管在日本還是在西方國家，古代學校的教學形態(tài)都是同一種格式:學生被叫到教師面前，令其背誦教科書的內(nèi)容，考察其學習的成果。這是基本的范式。因此，在這里集中了一定數(shù)量的學生，年齡不一，學習的內(nèi)容和進度也不一。既然以背誦和自學為主，教師無需講究教授術(shù)。到了19世紀(日本是明治20年代，即19世紀8o年代以后)開始出現(xiàn)班級，將同等程度、同一年齡層的兒童歸在一起，組成班級，教師站在講臺上，同步教授同樣的內(nèi)容，這就是班級授課制。不過，班級中同步教學的出現(xiàn)并不意味著需要有教授術(shù)。民眾學校教學的歷史有過一段靠教鞭進行強制性的灌輸主義、背誦主義的歷史?？拷瘫迯娭茖W生學習，也毋需講究教授術(shù)。近代教學論的鼻祖拉特克佃泊應(yīng)e，w.)列述了不必死記硬背一概不得強制，先追究事物本身，再追究事物的法則等等的教學原則。當他抨擊背誦主義、灌輸主義的時候，實現(xiàn)這些教學原則的教學方法和教授術(shù)，就變得必要了?？涿兰~斯(Comenius)、盧梭(Roussea吐，J.J.)、裴斯泰洛齊(Pes閉二i，J.H.)等近代教學論的巨匠們率先倡導(dǎo)并實踐了直觀教學法與教授術(shù)。他們主張，課堂教學既不是教師向?qū)W生灌輸現(xiàn)成知識的場所，更不是學生遭毆打的恐怖的場所。課堂教學必須是學生自主思考，自身去發(fā)現(xiàn)、接納事物的道理與本質(zhì)的愉快的場所;必須是養(yǎng)成思考能力與探究能力的場所。然而，在民眾學校的發(fā)展史上，把人當人的教學并不是輕而易舉就能實現(xiàn)的。教學往往咸為阻抑人的生命活力的人工窒息機。這種狀況即使在表現(xiàn)上未見教鞭和毆打之后的在整個19世紀，依然到處存在。否，即使在21世紀前夜的今日，教學淪為人工窒息機的狀況依然未有改觀。如今，在受到教學窒息的學生們中間，疲于奔命甚至斷送性命者，屢見不鮮。背誦主義根深蒂固，即使在美國也延續(xù)了相當長的時日，甚至倡導(dǎo)兒童中心主義的社威(Dewey，J.)也在背誦(，itation)這個語詞之展開自己的教學論。而日本在明治10年代，作為克服歷來的注人式、背誦式教學法，開發(fā)兒童心性(智力)的新教學法-裴斯泰洛齊主義的開發(fā)教學風靡一時。開發(fā)教學亦可稱做問答法，把問答作為展開教學的關(guān)鍵手段。這樣。囿于教師口授的教學形態(tài)銷聲匿跡。然而，從當時受到推崇的教案看來，不僅是提問，甚至連答案也事先擬好了。否，教師事先擬好了要求學生作出(其實是記憶，)的答案。欲使學生作出標準答案，就得如此這般提問，于是教案記載了標準答案的提問的范例。教學的基本方式-背誦教師講解的和教科書闡述的一套，仍然沒有任何變化。教師提問、學生說出預(yù)定的標準答案的問答教學，依然存在。教師尚未從這樣的提問觀-所謂提問是旨在獲得回答(標準答案)-中解放出來。這也是造成今日學習困難學生的原因。為使教學不至于成為學生們知識與能力、人性的窒息機，并不是說，教師無需在教學中向?qū)W生提問，改由學生提問作答;也不是讓教師的指導(dǎo)作用退居后位、等待兒童的自發(fā)性就行了。這個問題不是教還是學教師指導(dǎo)還是學生自主活動這兩者關(guān)系之中二者擇一的問題。無論歐洲的改革教育學或是日本大正期自由教育和戰(zhàn)后的新教育，教學實踐都未必取得了豐碩的成果，其原因就在于此，亦即并未構(gòu)筑起正確把握了教與學之關(guān)系的教學理論。教的行為原本是旨在引出、導(dǎo)引兒童的學的行為。教師的影響作用必須是把兒童的學習行為引導(dǎo)到使之成為人的行為上去。教授行為只要真正體現(xiàn)了這一功能，那么夭論如何強硬，也不會窒息兒童。這種教授行為越是系統(tǒng)化、徹底化，兒童就越是容易作為學習的主體站立起來?，F(xiàn)代教學論的課題就是構(gòu)筑起每一位教師都能實踐的、使兒童成為學習主體的教學體系?，F(xiàn)今的教學擁有窒息兒童的前史，其殘渣至今尚未清洗干凈。不過，反過來說，這種可惡的缺陷從一開始就已經(jīng)存在于教學理論與教學實踐之中了。教學的理論與實踐的發(fā)展中就是一部同這種缺陷展開斗爭并努力擺脫這種缺陷的歷史。在這個過程中，積累起了今日我們必須吸收和繼承的優(yōu)秀遺產(chǎn)。當今我們所追求的，就是學習優(yōu)秀的歷史遺產(chǎn)，創(chuàng)造出使每一個兒童成為學習主體的教學，把兒童當人的教學。這就要求每一個教師首先成為實踐的主體、研究的主體。當教師放松了這種努力，或是妨礙教師的這種努力的狀況在教育界占支配地位之時，教學就只能重新淪為窒息JL童的機器。二、教師要創(chuàng)設(shè)并保障學習條件所謂尊重兒童學習，并不是讓他們在教學中有盡可能多的觀察、練習、發(fā)表的機會就能實現(xiàn)的。然而，增加兒童活動的機會、展開兒童活動的教學-這種尊重學習、改革教學的觀點是在20世紀初產(chǎn)生的，這種觀點至今仍然根深蒂固。傳統(tǒng)的教學是以教師為中心，而且是無視兒童個別差異的同步教學。在這種條件下不可能期待兒童能動的活動，也不可能培育他們的能動性與創(chuàng)造性。在教學中提供兒童活動的機會乃是先決條件。這就要減少教師教授活動的量，增加兒童活動的情境與時間。但要進一步保障每一個兒童學習活動的機會，僅僅向班級成員劃一地提供機會是不充分的，還得盡可能考慮到適應(yīng)每一個兒童的學習步調(diào)，提供適當?shù)臈l件。這就是20世紀以所主張的觀點。這種觀點是理所當然的，因此，在這個方向上的教學改革至今仍然得到相當?shù)闹С?。不過，在這里蘊含著這樣一個邏輯:減少教師的教授活動，然后設(shè)定每一個兒童能夠活動的情境與時間，JL童就能自主地活動。尊重兒童的學習，只要增加并保障每一個兒童觀察、練習、發(fā)表的機會就能實現(xiàn)么?20世紀以來按照上述方向反復(fù)嘗試的教學改革并未獲得可觀的成果。其原因何在?這里面，除了教學與學校之外的外在因素之外，如此把握尊重學習的觀點本身就有它的弱點，這難道不是由歷史所證實了的事實么?否，為了迄今為止的教學改革的努力不至于付諸東流，也得作如上的解讀。這，就是現(xiàn)代教學論。那么，尊重學習這種歷來的觀點有哪些弱點呢?其一，這種觀點認為，展開觀察、練習、發(fā)表之類的活動是顯性的學習活動，因此，這種觀點是同活動(至上)主義的教育觀-以為擴充了這種活動的量就算尊重兒童的學習-相通的。這樣，往往對于學習活動的內(nèi)容及其系統(tǒng)性考慮欠周，從而導(dǎo)致了反正兒童的活動是第一位的風潮，自然也就形成了迎令兒童即時興趣愛好的傾向。所謂尊重學習，原本應(yīng)當從如下的觀點來提出問題:我們的教學或是學校是否發(fā)揮了應(yīng)有的作用，即是否使得每一個兒童都能掌握科學、技術(shù)之基礎(chǔ)，并且形成他們的主體性學習能力。上述的弱點，難以充分地調(diào)動作為教師之本職的教學-莫定每一個兒童掌握類文化遺產(chǎn)之科學、技術(shù)、藝術(shù)的基礎(chǔ)，借以發(fā)展他們的人格的作用。這是第一個弱點。其二，不錯，只要提供了活動的機會，兒童就會有某種程度的活動。然而，這種活動不能保障兒童的主體性、能動性活動。教師指令觀察、練習，便觀察、練習，否則就遭到斥責。這不是主體性的活動。只要兒童沒有認識到活動的目的，沒有領(lǐng)會到活動的意義，就不能說是主體性學習。尊重學習，就應(yīng)當使兒童成為學習的主體。然而，歷來的觀點并沒有在兒童自己愿意學習并且教師提供了適當?shù)膶W習條件之后，才讓兒童去活動。按照歷來的觀點，并沒有這種學習條件的創(chuàng)造(實際上，這正是教師的教授活動)，只是貿(mào)然地給予兒童觀察、練習的時間罷了。把尊重學習等同于保障學習活動量的觀點是片面的，這無異于放棄了教師的指導(dǎo)作用。其三，不錯，只要提供了活動的機會.許多兒童就會展開活動。然而，即使這樣，當出現(xiàn)了不參與活動的JL童時，就會出現(xiàn)歸因于兒童的傾向。教師往往會以為:我已經(jīng)給你活動的機會了，已經(jīng)考慮到你的實際了，你還是不行。在這里，潛藏著教師也是人，不是萬能者，已經(jīng)盡了最大努力，愛莫能助了這樣的潛臺詞，甚至冷眼應(yīng)對，一昧推卸自己的責任。結(jié)果，這個兒童往往被貼上了無可救藥沒有出息之類的標簽。倘是那樣，對于兒童來說是一種不幸;對于教學實踐與教學理論的發(fā)展來說也是一種不幸。這是因為，教學實踐與教學理論從來就是孜孜不倦地致力于促進事物之轉(zhuǎn)化而發(fā)展起來的。第三個弱點卻往往排除了這種努力。至此，我們可以再次概括地說，給予兒童活動的機會并不就是尊重學習。不僅如此，把尊重學習等同于保障兒童學習活動的量的觀點，甚至會帶來種種危險:使兒童遠離科學，扼殺了兒童潛藏的學習可能性與發(fā)展可能性。那么，怎樣才算尊重兒童的學習呢?最重要的一點是，使兒童的學習活動成為系統(tǒng)地內(nèi)化人類文化遺產(chǎn)之基礎(chǔ)與基本的活動。為此，教師必須嚴謹施教，努力抓住教師必須教的和想要教的內(nèi)容，并且使之轉(zhuǎn)變?yōu)閮和雽W的東西。所謂嚴謹施教是指教師負有指導(dǎo)兒童學習全過程的責任，即變教師要教為兒童要學，喚起并指引他們的學習活動，使之體驗到學習的成就感。因此，尊重學習就是教師有責任創(chuàng)設(shè)兒童要學的條件，使兒童體驗到學習的成功)倘若承擔不了這個責任，教師就得把它當作自己的學習課題加以追求。為此，就得研究教學，致力于出色的實踐，或者努力學習教學理論。這樣，教師自身便成了學習的主體。夸美紐斯說，只要正確地組織了教學，那么外在的紀律，諸如上課時不許東張西望靜一靜之類的紀律，自然就沒有必要了。日本的優(yōu)秀教學實踐家在這方面作出了不懈的努力，每當他們的教學中想作出靜一靜之類的約束時，總會自我戒備、即時調(diào)整，最終創(chuàng)造出即使沒有安靜下來的指令，兒童也能聚精會神地聽講的課堂氣氛。所謂尊重兒童的學習，就是指教師創(chuàng)設(shè)兒童渴望學習的條件，使每一個兒童興致勃勃地參與教學。學習之所以不成立和不成功，根本不在兒童身上，歸根結(jié)底是教師未能盡心盡責。每一個兒童都潛藏著想學習可能性;每一個兒童都擁有學習和發(fā)展的權(quán)利。三、創(chuàng)設(shè)并保障班級教學的條件尊重每一個兒童的學習活動，未必借助學習的個別化才能實現(xiàn)。否，在班級全員學習同一課題的場合，反而可以說，兒童各自形成有自身個性的學習活動的可能性更大。這是教學的歷史與理論教導(dǎo)我們的。當兒童們學習同一課題時，學習活動愈是自主，那么解答該課題的解讀方法、把握方法、整合方法就愈是反映了兒童的個性，而教師倘若能夠成功地洞察反映了個性的這種差異，那么，這種差異就會成為進一步探討課題、豐富他們的學習活動的絕好條件。他們即使同樣理解了、同樣學會了，仍然存在個別差異。教師倘若能夠把這種差異在兒童面前揭示出來，那么，這種差異就將成為進一步學習的原動力;成為豐富兒童理解方式、操作方式的條件。聲稱不懂不會的兒童的不懂不會之中，潛藏著說懂會的兒童的理解方式和操作方式。教師倘若能夠讓兒童明白這一點;或是以不懂不會為契機，去觸動滿足于懂了會了的JL童，那么，這種懂與不懂會與不會的差異就會成為進一步學習的原動力。倘若教師這樣來組織班級的教學:通過教師的指導(dǎo)把擁有個別差異的這些兒童組織起來，從事合作學習活動;這里的學習活動伙伴的理解方式、操作方式成為自己學習的刺激，而自己的理解方式與操作方式也能成為伙伴學習的刺激，那么.在這種合作學習活動中他們每一個人的學習，都遠比個人單獨學習或是師生一對一的教學更加多樣和深刻，進而使他們領(lǐng)悟合作學習的樂趣和意義。不僅如此，嘗到同伙伴合作學習之樂趣的兒童，不久就會成為要求自己的學習活動作為合作學習來建構(gòu)的主體;也會成為兒童提高自身學習活動品質(zhì)的契機。這也是現(xiàn)代教學論在理論上所確認了的。這里，我們可以提出如下現(xiàn)代教學論的課題:教師洞察班級教學的意義.展開教學指導(dǎo)。就是說，教師要使班組的學習活動提高到兒童尋求真理與真實的自主的、合作學習活動的過程;要有意識地指導(dǎo)兒童從一開始就直接參與班級活動，通過他們自身的努力、熱忱和行動，親身體驗自己的班級是如何成為學習集體的。這樣，才能使他們成為學習的主體。兒童不是生吞活剝書本知識和教師講述的單純的知識容器和書呆子，而是以班級全員保障合作學習的姿態(tài)出現(xiàn)的學習者。這就是當今教學實踐的緊迫課題。班級教學要求并實現(xiàn)兒童成為學習的主體;要求并實現(xiàn)班級全員一道提高并保障合作學習。倘若缺乏這種視野去構(gòu)思和組織，教學就不可能成立。誰都擁有思考的能力與權(quán)利，每一個兒童都要形成正確思維的能力，這是學校的職責。這個主張，早在18世紀末葉就已經(jīng)