人本教育的核心是智慧.docx

.人本即命本 （生命），人本教育是生命素質(zhì)教育，生命素質(zhì)的核心價值是智慧?！敖逃瓷L”，所以教育的本質(zhì)是尊重生命、順應(yīng)生命、提升，生命的智慧教育。這種教育是生命生長內(nèi)源性需求、欲望性滿足，是生命自我超越的享受過程。中國論文網(wǎng) /9/view-5188990.htm智慧教育和知識教育是既有聯(lián)系、又有本質(zhì)區(qū)別的兩個范疇，前者是素質(zhì)教育人本，后者是應(yīng)試教育功利。知識和智慧是兩個概念：知識屬經(jīng)驗系統(tǒng)，包括感性知識、理性知識，理性知識如自然科學、社會科學等，有性質(zhì)的區(qū)別、數(shù)量的多寡，可以量化，可以習得。需要提示的是：知識有兩重性，既是創(chuàng)造（智慧）的依據(jù)，也是創(chuàng)造的障礙（定勢）；知識和智慧之間有剪刀差，甚至可以說，在知識編碼混亂的情況下，知識越多，知識提取越困難。換句話說，知識不等于智慧，教學中傳授知識不等于給學生智慧。智慧屬于心理系統(tǒng)。智慧和知識有關(guān)，但不是知識的本身，是運用知識解決問題的能力，是指在解決問題的過程中運用、發(fā)現(xiàn)的思維方式、思維品質(zhì)，如思維的批判性、發(fā)散性，思維的靈活性、深刻性等。智慧依附于人而存在，有個體性，是不可傳遞的。含智量較高的思維方式、品質(zhì)有：1. 類化思維。類化即尋找事物的類似（同類）進行覆蓋。分兩個層次：（1）直接類化。找到同類直接覆蓋，如掌握了求梯形面積的公式：S=（a+b）h2 （S表示梯形的面積，a、b、h分別表示梯形的上底、下底和高），題目中有a、b、h直接套用公式解決問題。（2）間接類化。在題目中沒有現(xiàn)成的類似，如求梯形的面積，題目中沒有a、b、h對應(yīng)的數(shù)字，或缺少其中之一借助中介（類比、推理）找到 a、b、h，仍用S=（a+b） h2解決問題。這種尋找“類似的類似”解決問題，屬深層次認識。類似重疊次數(shù)越多，思維層次越深。心理學研究證明，動物可以形成“三級條件反射”，即能夠找到類似的類似的類似。但類似重疊次數(shù)不論如何之多，只是反應(yīng)了認識的深度，沒有增添新的內(nèi)容，不叫創(chuàng)造。2. 創(chuàng)造思維。創(chuàng)造思維是改變角度（方向）思考問題。改變角度有多種樣式：（1）逆向思維。它是從常規(guī)思維相反的方向認識問題，又稱反證、批判思維。常規(guī)思維說“是”，逆向思維說可以“不是”；常規(guī)思維說“非”，逆向思維說也可以是“是”。逆向思維是科學精神的體現(xiàn)，是知識分子自主意識、“只管是非”精神的回歸。科學有兩性：穩(wěn)定性、發(fā)展性。穩(wěn)定是相對的、暫時的，發(fā)展是絕對的、永恒的，所以，科學精神不是維護、證明真理，而是挑剔、批判真理。逆向思維能使認識準確全面。任何事物經(jīng)不起反證不能成真理。批判是對通常的認識、“顛撲不破”的真理進行反思、復正，使其更準確：“榜樣的力量是無窮的”。反證：榜樣的力量怎能無窮！“全心全意為人民服務(wù)”。反證：“人民”包括服務(wù)主體（我）嗎？“實踐是檢驗真理的唯一標準”。反證：有些真理不能實踐！諸如此類。（2）側(cè)向思維。從常規(guī)思維的橫斷面提出問題、解決問題，又叫橫向思維。其一，用新觀點看老問題。燒開水的壺蓋“噗哧”、“噗哧”響了千百年，是人人皆知的現(xiàn)象。瓦特用新觀點看老問題，揭示其中的奧妙，發(fā)明了蒸氣機。又如，哥白尼猜出日心說；伽利略悟出鐘擺原理；牛頓頓悟萬有引力；安培創(chuàng)建電動力關(guān)系式；達爾文看到植物隨太陽旋轉(zhuǎn)，預(yù)測是植物內(nèi)部含有某種物質(zhì)；門捷列夫發(fā)現(xiàn)元素周期率；韋格納頓幻大陸漂移都是從司空見慣的老問題中用新的視角看到一抹遙遠、深邃、繽紛的色彩。其二，用舊觀點看新問題。圓珠筆在日本剛造出來的時候，遇到最大的問題是寫20萬字左右，圓珠磨小而漏油。工程師從圓珠的質(zhì)量著手，反復實驗、研究，問題一直得不到解決。廠內(nèi)一位青工，從孩子們將漏油的筆丟棄這一行為受到啟示，用舊觀點看新問題，建議老板干脆把筆芯做得短些，寫十七八萬字油盡芯壞?！耙淮涡詧A珠筆”發(fā)明問世，振興了東京山地筆廠。諸如，給大象按摩可以多干活；對牛彈琴可多產(chǎn)奶；給雞放音樂可以多下蛋（3）發(fā)散思維。它是思維向四面八方發(fā)散輻射、尋求變異的一種思維方式，又稱輻射思維。從多種角度、多個側(cè)面提出問題、解決問題。其一是求異。求異是智慧、是創(chuàng)造。被譽為經(jīng)典案例、心理學家吉爾福特設(shè)計的“非常用途試驗”。試驗題目：列出紅磚所有可能的用途；被試對象：學生；時間限定：8分鐘。一個學生回答：蓋房子、蓋谷倉、蓋教堂、建教室、筑圍墻、修煙囪、鋪路面、修爐灶等。他局限于“建筑材料”正常用途范圍之內(nèi)，屬于常規(guī)性思維；另一學生回答：壓紙、敲門、打狗、砸缸、支書架、做門檻、楔釘子、耍雜技、做棒球臺、磨成紅粉寫字等。他走出了正常用途的范圍，具有求異性。發(fā)散思維的實質(zhì)是求異，指向偏、怪、特、奇、狂。其二是選擇。選擇是智慧，創(chuàng)新是一種優(yōu)選。發(fā)散為認識問題提供了盡可能多的方法、答案，提供了判斷、選擇較多的條件、可能性。智慧最本質(zhì)的特征不是思維的容量，而是選擇?？梢姡l(fā)散思維的本質(zhì)不是發(fā)散的（數(shù)）量，而是質(zhì)的優(yōu)選。教學中，不少教師注意了學生思維的發(fā)散性，引領(lǐng)他們尋找盡量多的方法、答案，但就此而終，忽略了發(fā)散的實質(zhì)優(yōu)選從中選出最佳的方法或答案。（4）動態(tài)思維。它是常規(guī)靜態(tài)思維的發(fā)展，是以動代靜、以變制不變的一種思維方式。動、變可以提供更多的思路。其一，以動代靜。靜，止也，面對的是死的世界；動，活也，靈活多樣、提供了更多的思路。有三個大腕級明星，應(yīng)邀到同一劇場同時同臺演出，三人都提出將自己的名字排在海報的第一個，可是沒有三個第一！經(jīng)理以動代靜，將海報設(shè)計為一個可以轉(zhuǎn)動的大燈籠其二，變制不變。它是從新的、對方不期而然的角度創(chuàng)設(shè)問題，解決問題。環(huán)球時報曾報道，胡迪尼是一位偉大的魔術(shù)師，杰出的脫逃藝術(shù)家。他夸口一個小時內(nèi)可以從世界上任何牢籠中逃脫。心理學家特地建造了一座堅固的牢籠，向他挑戰(zhàn)。胡氏信心十足地走進牢籠，脫下外套，緊張地工作起來。30分鐘后，他的自信消失，一個小時后，他渾身上下被汗水浸透，兩個小時后，他徹底崩潰了。胡迪尼筋疲力盡地倒在門上門竟然大開！胡迪尼可以打開世界上任何一把鎖，卻無法打開沒有鎖的鎖！胡氏潛意識中固定地認為：門是鎖的；心理學家改變角度：創(chuàng)設(shè)了一個不鎖的門。以變制不變，變者睿智，不變者愚蠢?！氨乘粦?zhàn)”、“空城計”、“破釜沉舟”等都是以變制不變的典型。（5）組合思維。它是常規(guī)單向（項）思維的發(fā)展，是將兩個或多個單項命題連在一起同步思考。組合是創(chuàng)造。將兩個或多個命題放在一起進行思考，必然引出新的判斷：其一，推演效應(yīng)。如將“中華民族聰明”和“中國不出人才”兩個命題連接同步思考，必然推演出新命題：中國教育問題嚴峻！其二，組合效應(yīng)。將兩個或多個事物重新合理組合成一種新事物：古人將食物和火組合，創(chuàng)造熟食；18世紀林耐將植物形狀相同和相異組合，建立植物分類；19世紀達爾文將生物進化和生物環(huán)境組合，創(chuàng)建達爾文進化論；毛澤東將馬克思主義和中國革命實踐組合產(chǎn)生毛澤東思想紅樓夢集文學、藝術(shù)、美學、植物、動物、醫(yī)學、心理、教育、建筑、烹飪、管理等于一身，堪稱一部百科全書；“阿波羅登月工程”是20世紀科技發(fā)展的標志，動員了120個大學和研究所、200余家企業(yè)協(xié)作，使用600臺電子計算機，投入42萬名科研人員，是集多種事物組合再組合而成。概而言之，變向思維的妙諦在于，問題“在此”，鑰匙在彼；似乎對準了問題的“焦點”，其實答案在問題的一側(cè)?！疤鞕C云錦用在我，剪裁妙處非刀尺”。創(chuàng)造就是改變角度思考問題：聰明靈感不是別的，是調(diào)整視角看一下；發(fā)明創(chuàng)造什么也沒發(fā)明、什么也沒創(chuàng)造，是對已有的事物重新合理加以組合。3. 模糊思維。它是認識的極限，是邏輯思維回歸式的上升。模糊思維是模糊認知主體（人）和認知對象（物）、認知過程和情感過程的界線，將人與物、知與情等融為一體的一種思維方式。現(xiàn)代思維學研究證明，思維可以借助概念或概念組成的認知結(jié)構(gòu)進行，也可以不用概念，人與物、知與情融為一體進行，是非主體、非對象、非概念等混于一爐進行思考，故稱模糊思維。趙子昂畫馬是一范例。中國古代大畫家趙子昂畫馬神似，他愛馬如癡，常常伏地為馬，晝夜和馬生活在一起，一起睡覺，一起吃草，一起奔跑人和馬合二而一，“我就是馬”，“馬就是我”！趙氏認知升華，領(lǐng)悟了馬，畫出了馬的氣質(zhì)、風韻、神氣。模糊思維是一種境界。境界來自佛教，如佛教“三境界公案”。馮友蘭先生在新原人中把人生分成自然、功利、道德和天地四個境界。天地境界為最高境界，超越常人，將人與天地視為一體，“天地與我并生，萬物與我齊一”，（莊子）超越了人、物，甚或地球，“會當凌絕頂，一覽眾山小”（杜甫）?？鬃幼允觥拔崾宥居趯W，三十而立，四十不惑，五十知天命，六十耳順，七十從心所欲不逾矩”?！皬男乃挥饩亍笔亲罡呔辰纾S心所欲，“有矩”與“無矩”合二為一，“有矩”即“無矩”，“無矩”即“有矩”。莊子的“無用”“無用之用，乃為大用”，老子的“無為”“無所不為”，蘇格拉底的“無知”“我知道我無知”等一脈相承，進入了模糊（糊涂）的化境，清楚與模糊合一：清楚即模糊，模糊即清楚。仍以“趙氏畫馬”為例，認識大致可分三個階段：第一階段，馬是馬，非牛、非鹿，是常規(guī)思維；第二階段，人與馬合二為一，屬非常規(guī)思維；第三階段，馬就是馬，趙氏看到了真馬馬的習性、氣質(zhì)、神態(tài)。然而，這個“真馬”是對白馬、黑馬等的超越（高度概括），是趙氏心中的馬，他進入了一個超凡的化境，清楚和模糊合二而一：清楚就是模糊，是馬的馬不是馬“白馬非馬”（公孫龍）；模糊就是清楚，不是馬的馬 （趙氏心中的馬）是馬真正的馬。模糊是境界，“道可道，非常道”理在其中?！半y得糊涂”的要義不是糊涂，而是“難得”，得者大師也，無矩有矩、無用有用、無為有為，無知而知、不靚而靚、不息而息，半人半神，游離于天地之間，盡享生命之美妙，名利淡矣，超然。我國的教育過于強調(diào)理性、科學，慢慢地喪失了人原本的、獨有的模糊思維，過猶不及，這可能就是當今不出大師的根本原因。頂層大師“糊涂”使然！就此界定，智慧是能力，是運用知識、超越知識解決問題的能力；智慧是創(chuàng)造，是生命進化、發(fā)展的極至，是人超越動物的聰明、才智；智慧是境界，是知識沉淀貫通，生情升華，超越凡人的一種思考。然而，教學、科研關(guān)注的不是知識、智慧的本身和它們之間的區(qū)別，而是兩者的交會（結(jié)合）點，即如何傳授知識才能將知識轉(zhuǎn)化為智慧。知識和智慧的結(jié)合點是理解，“理解是通向遷移的大道”。理解的知識是大腦中融會貫通、自由出入、任意提取的知識，簡稱“真知”，或叫內(nèi)化、活化的知識，也就是說，真知是智慧的象征。教學中如何使學生更好地理解知識，將客觀知識內(nèi)化為真知，方法如下：1. 習得的知識用自己的話講出來。將知識用自己的思維方式重新編碼，然后用自己的話清楚、正確地講出來，有個性化思考更好。這個過程是思維加工、再創(chuàng)造的理解知識過程，也是判斷是否真正理解知識的標志。2. 把教材復制成學生的學習過程。教學不僅是傳授知識，更重要的是激活知識；學生不僅是認知體，更重要的是發(fā)展體。傳統(tǒng)教學的弊病是重視知識現(xiàn)成的結(jié)論，忽視學生獲得知識的思維過程，導致掌握知識的虛假現(xiàn)象（假知），學生獲得的知識只有再認知價值，沒有智慧價值。智慧教學應(yīng)對教材進行教學法加工，把教學過程組織成學生的學習過程，使學生經(jīng)過再發(fā)現(xiàn)、再創(chuàng)造的復制思維活動而獲得。這種教學活動的性質(zhì)是學生用習得知識“同化”新知識，把新知識內(nèi)化為“我的”知識，將客觀知識轉(zhuǎn)化為學生主觀知識的過程，是獲得真知的教學。如講“概念”，不是直接一口道破概念是事物本質(zhì)屬性在頭腦中的反映，而是對“概念”進行教學復制：“今天講個張三不是人！”一石激起千層浪，學生切切私語教師：“張三的確不是人！”學生：“為什么”“同學和我都不是人！”驚訝、懷疑、搖頭、微笑，進入強烈的探究狀態(tài)！“誰是人？”“人是個概念，是大人、小孩、男人、女人、中國人、外國人億萬人的一個抽象，用概念表示人。人是個大概念，張三只是億萬中的一個，是最低層次的下位概念，張三不是（不等于）人，人和張三是包含關(guān)系，如果張三是人，這叫偷換概念，是邏輯性的錯誤?！毕抡n后，學生生命超越的體驗、思維興奮的余波未消，還你推我喊的“你不是人”儼然，生命超越是一種愉快、享受！3. 把新知識和習得知識聯(lián)系起來?！爸腔鄄皇莿e的，而是一個組織很好的知識體系”，“體系”就是合理的知識結(jié)構(gòu)。結(jié)構(gòu)原理認為，事物的組合、結(jié)構(gòu)決定事物的性質(zhì)、功能。心理學認為，“意義就是結(jié)構(gòu)”，鋼筋、水泥、磚瓦等，將其合理組合就可以成高樓大廈，否則便是一堆廢料。智慧教學不是給人知識的數(shù)量，而是合理的知識結(jié)構(gòu)。智慧發(fā)展是以習得的知識為前提，將新來的知識鑲在已有知識結(jié)構(gòu)之中，使新舊知識產(chǎn)生意義聯(lián)系，是學生不斷擴大、改造、重組自己知識結(jié)構(gòu)的過程。形成新的知識結(jié)構(gòu)的過程是認知超越、智慧發(fā)展過程?？茖W研究、教育教學實踐證實，聰明、愚笨的區(qū)別不是掌握知識數(shù)量的差別，而是知識結(jié)構(gòu)的差異 （知識結(jié)構(gòu)效應(yīng)）。4. 熟練掌握知識過程是理解過程。熟練的知識是脫口而出、唾手可得、類化力強、“升華待發(fā)”的知識，是智慧的表征。熟練掌握知識的基本方法是復習、強化。知識是人智慧、情感的結(jié)晶，用概念（言語、詞）表述，所以，概念中蘊藏著極為豐富的智慧、情感。復習（言語、詞的重復）過程，是概念中隱含的智慧被喚醒、情感被激活，理解知識、加深認識的過程，是概念活化、張顯生命力的過程。心理學史中有一個故事：古代兄弟分家，因一斗米沒有分清而爭吵、升級，打官司到了法堂！法官了解事實后指令兄弟兩人面對面雙膝跪下，哥哥喊弟弟100個