朱瑞平：關(guān)于小學(xué)語文教學(xué)中文本解讀的幾點(diǎn)看法1.doc

關(guān)于小學(xué)語文教學(xué)中文本解讀的幾點(diǎn)看法朱瑞平 P21-22 2012-4-20.2012-4-27 在新基礎(chǔ)教育理論的倡導(dǎo)下，在新課程理念的熏染下，我們的教師對(duì)課堂教學(xué)有了許多新的認(rèn)識(shí)：關(guān)注師生的互動(dòng)、注重平等的對(duì)話、尊重學(xué)生的獨(dú)特體驗(yàn)、捕捉動(dòng)態(tài)生成的課堂資源課堂師生關(guān)系、學(xué)習(xí)方式給課堂面貌帶來了很大的改觀。但是，品評(píng)課堂教學(xué)時(shí)總覺得遺憾頗多，而最后，教師又都會(huì)不約而同地把目光聚焦到“文本的解讀”這一根源問題上來。追根究底，不難發(fā)現(xiàn)：現(xiàn)在教師在很大程度上關(guān)注了自己在課堂上的角色創(chuàng)設(shè)怎樣的學(xué)習(xí)情境、設(shè)計(jì)怎樣的學(xué)習(xí)活動(dòng)、預(yù)設(shè)學(xué)生生成的多樣性等，但大多缺乏對(duì)文本的深入解讀。原因一：對(duì)文本的鉆研意識(shí)不強(qiáng)依賴教參：由于課改前后語文教材體系基本不變，內(nèi)容變動(dòng)也較小，我們教師常常會(huì)有意無意地沿襲自己以往對(duì)教材的解讀，在創(chuàng)造性地運(yùn)用教材方面思考得很少，習(xí)慣上依賴教學(xué)參考書來替代自己對(duì)文本的解讀。原因二：對(duì)文本的研究能力不夠1、缺乏學(xué)習(xí)：語文教師自身的文學(xué)素養(yǎng)局限了對(duì)教材文本解讀的水平。由于語文教師一般都身兼班主任，頭緒多，很多時(shí)候都忙于事務(wù)性工作。除學(xué)業(yè)進(jìn)修的必修內(nèi)容外，平時(shí)缺乏對(duì)文學(xué)作品的經(jīng)常性研讀，對(duì)快餐文化接觸較多，但更多成分上是休閑、放松，所以大部分語文教師自身文學(xué)素養(yǎng)停留在原有水平上，思想、觀念、文化意識(shí)更新也不快。這些都影響著教師自身對(duì)文本的解讀。解讀文本的功夫有時(shí)是在解讀之外的，那就是老師自身的文學(xué)素養(yǎng)。文學(xué)素養(yǎng)不同的老師，他們解讀文本的視角也是不一樣的。2、底蘊(yùn)不足：語文教師對(duì)學(xué)生各階段能力發(fā)展要求的模糊認(rèn)識(shí)導(dǎo)致對(duì)文本價(jià)值認(rèn)識(shí)的不到位。教材文本的解讀具有其特殊性。只有當(dāng)教師立足學(xué)生對(duì)文本價(jià)值有了充分的認(rèn)識(shí)才會(huì)有恰當(dāng)?shù)慕庾x。語文學(xué)科的模糊性加上教師缺乏高屋建瓴的系統(tǒng)性，所以教師解讀文本能力不夠。一、文本解讀概念：教師披文入文本，與作者、與作品中的社會(huì)生活人、事、景、物對(duì)話，站在實(shí)施小語課程標(biāo)準(zhǔn)的角度，解讀語言、思想、成文法則的復(fù)雜過程。二、解讀文本的什么? 解讀文本，就要解讀文本的文、道、質(zhì)。文本的文即為文本所表現(xiàn)或反映的客觀事物，文本的質(zhì)即為隱藏于文本外在物象之內(nèi)的思想，它包括文本作者及文本本身所具有的情感、態(tài)度和價(jià)值觀兩個(gè)方面的內(nèi)容。文本之文為語言文字，文本之質(zhì)為思想內(nèi)容，那連接語言文字與思想內(nèi)容之間的是什么呢？是文本之道！解讀文本，還要解讀文本之道！文本之道是什么，說得簡單一點(diǎn)，文本之道是文本之構(gòu)成法則。例如：詩歌、童話、散文是不一樣的體裁，所以教學(xué)目標(biāo)的制定也不應(yīng)是相同的。老師解讀文本要解讀出不同體裁的文本特色，以及文章的行文運(yùn)法。解讀文本，要力爭逐級(jí)達(dá)到三種境界：一是正確的解讀，二是準(zhǔn)確的解讀，三是有創(chuàng)意的解讀。史紹典老師在交流溝通對(duì)話中，對(duì)什么是正確的解讀、準(zhǔn)確的解讀和有創(chuàng)意的解讀，如何才能做到正確的解讀、準(zhǔn)確的解讀和有創(chuàng)意的解讀做了詳細(xì)的論述。他指出，正確的解讀（誦讀文本、讀準(zhǔn)字音、弄清詞義、了解大意）是文本解讀的第一步要求；準(zhǔn)確的解讀（字不離詞，詞不離句，段不離篇）建立在“正確的解讀”的基礎(chǔ)之上，是文本解讀的第二個(gè)層級(jí)；有創(chuàng)意的解讀（感受形象、品味語言、情感體驗(yàn)、遷移啟迪）是對(duì)文本的一種整體的貫通的解讀，是有主體性的有個(gè)性的解讀，體現(xiàn)出來的是閱讀教學(xué)的生機(jī)與活力。有創(chuàng)意的解讀是最高層級(jí)的解讀，在這一層級(jí)，學(xué)生自覺、自主、自由地調(diào)動(dòng)自己的語用行為，用自己的語言去解釋、修改文本的文、道、質(zhì)，從中找到自我的影子，并創(chuàng)造出新的“自我”。每位語文教師，特別是語文交際場教學(xué)實(shí)驗(yàn)的實(shí)驗(yàn)教師，應(yīng)認(rèn)真領(lǐng)會(huì)其要義，并在教學(xué)過程中努力貫徹之。三、怎樣正確地解讀：（一）、要準(zhǔn)確把握文本所要傳遞給讀者的信息，引導(dǎo)學(xué)生正確解讀。例如，小動(dòng)物過冬一課的第三自然段是這樣寫的：燕子說：“冬天快要來了，蟲子也快沒啦。我要飛到南方去，那兒暖和，還有很多蟲子。等明年春暖花開的時(shí)候，我再飛回來。一位教師是這樣引導(dǎo)學(xué)生來讀的：師：讀了這段話，大家想象一下，小燕子在南方生活得怎么樣？生：很快樂。師：是啊，多開心的小燕子?。≌l能開心地讀一讀？（指名讀）師：第二年春天，春暖花開，多美呀！讓我們美美地讀一讀吧！安排這一段的本意是讓學(xué)生了解小燕子的過冬方式。教師應(yīng)該引導(dǎo)學(xué)生在讀的過程中把語言文字訓(xùn)練和科學(xué)知識(shí)的普及結(jié)合起來。整體上看，這一段只是小燕子在講述自己的過冬方式，并沒有流露出小燕子的高興、激動(dòng)與快樂的情緒。所以，這位教師的引導(dǎo)偏離了文本內(nèi)容的主題，這也說明教師自身對(duì)文本的解讀也是存在問題的。再如，珍珠鳥一課中有這樣一段話：“過不多久，忽然有一個(gè)小腦袋從葉間探出來。撥開綠蔓一看，正是這個(gè)小家伙?！币晃唤處熢诮虒W(xué)中是這樣引導(dǎo)的：師：是誰撥開的綠蔓呢？生：是作者。師：是作者撥開的嗎？好好讀讀。生：不是，是珍珠鳥自己撥開的。師：對(duì)！是它自己撥開的。大家想想，珍珠鳥那么膽小，如果是作者去撥，不是會(huì)把它嚇壞了嗎？一石激起千層浪，課堂頓時(shí)熱鬧起來，大家議論紛紛，爭論不休。最終，這個(gè)問題在老師最后的權(quán)威認(rèn)定下確定了結(jié)論：是珍珠鳥自己撥開的！難以想象，教師這種錯(cuò)誤的解讀，帶給學(xué)生的將是怎樣的一種混沌與迷惑！學(xué)語文，意在通過文本感悟其內(nèi)涵，感悟語言文字運(yùn)用的準(zhǔn)確與精妙，進(jìn)而領(lǐng)悟表達(dá)方法，遷移運(yùn)用。如果教師自己連最基本的準(zhǔn)確地把握文本的內(nèi)涵都做不到，談何引領(lǐng)又談何領(lǐng)悟呢？（二）、適當(dāng)滲透文章背景，深入解讀文本。蘇教版二年級(jí)上冊(cè)有一篇課文，題目是孔繁森，文中有這樣一段話：“一天夜里，孔繁森悄悄地來到醫(yī)院，請(qǐng)求獻(xiàn)血。醫(yī)生見他年紀(jì)大了，身體又不好，沒有同意。經(jīng)孔繁森再三懇求，醫(yī)生才勉強(qiáng)答應(yīng)?！痹诮虒W(xué)中一位教師這樣設(shè)計(jì)：師：為什么孔繁森在夜里悄悄地去呢？生：他怕孤兒知道不讓他去，所以等他們睡著了孔繁森才去的。師：對(duì)，感動(dòng)嗎？誰來讀讀?？追鄙估锶カI(xiàn)血，難道僅僅只是怕被孤兒知道嗎？讓二年級(jí)的學(xué)生去體會(huì)時(shí)代中優(yōu)秀人物的崇高品質(zhì)本來就有難度，憑他們已有的生活經(jīng)驗(yàn)很難與作者產(chǎn)生共鳴。所以，如果教師在此時(shí)適當(dāng)?shù)匮a(bǔ)充一些與課文有關(guān)的背景資料，就可以很快喚起孩子們對(duì)人物的崇敬之情。如果仔細(xì)看看教學(xué)參考書，我們就可以知道，在這次獻(xiàn)血之前，孔繁森為了撫養(yǎng)孤兒，已經(jīng)去醫(yī)院獻(xiàn)過兩次血了。他的司機(jī)為此抱住他失聲痛哭，說：“您身體不好，再難咱也不能賣血啊?！弊鳛橐粋€(gè)地委書記，每天的工作是非常繁忙的，可孔繁森不顧自己的身體，心里裝著的全是別人。如果在教學(xué)這段時(shí)教師把這一背景介紹給孩子們，學(xué)生對(duì)孔繁森夜里悄悄去獻(xiàn)血的原因就會(huì)有更深層的理解，對(duì)文中人物的崇敬之情也會(huì)油然而生。所以，在教學(xué)中適當(dāng)?shù)貪B透文章背景，有助于教師和學(xué)生深入地解讀文本，與作者產(chǎn)生共鳴。（三）、給學(xué)生以感悟的空間，鼓勵(lì)個(gè)性化（多元）解讀。文本是文本作者（也可能包括教材編寫者）在特定生活情境中語用的結(jié)晶，凝聚著作者的文思和情結(jié)，涵蓋著語文知識(shí)和技能，決不只是語言技巧和文字材料的簡單堆砌，它不僅貫穿著作者的生活體驗(yàn)和情感傾向，作者對(duì)生活的感悟和語用經(jīng)驗(yàn)也高度優(yōu)化于其中。解讀文本的過程，就是學(xué)生、教師同文本及文本作者（也可能包括教材編寫者）展開對(duì)話的過程，這種對(duì)話是通過分析來理解文本之象（文道質(zhì)）的過程。但分析、理解，肯定有一個(gè)背景、方式、角度、時(shí)空以及“度”的問題；而且，閱歷、動(dòng)機(jī)、信念、特質(zhì)、能力、眼光等等，也對(duì)分析、理解產(chǎn)生相當(dāng)大的影響。無論是老師還是學(xué)生，由于各自的閱歷、動(dòng)機(jī)、信念、特質(zhì)、能力、眼光等的不同，所以即使是對(duì)同一文本的“文、道、質(zhì)”也會(huì)做出不同的解讀。在教學(xué)中，教師要敢于放手，給學(xué)生以廣闊的閱讀思維空間，由此激發(fā)學(xué)生多元化解讀、個(gè)性閱讀。例如，一位教師在教學(xué)九色鹿一課時(shí)，生怕學(xué)生感悟不到，采取了先入為主的方法，用自己的閱讀感受牽著學(xué)生走：師：九色鹿不僅外表美，心靈也美。看看文中哪些句子體現(xiàn)了九色鹿的心靈美，找出來讀一讀。（學(xué)生找、畫、讀）師：九色鹿是多么勇敢啊，誰能把當(dāng)時(shí)九色鹿的奮不顧身、見義勇為、情況危急的情形讀出來？（指名讀）色鹿這一形象所體現(xiàn)出來的種種品格，應(yīng)該是讓學(xué)生在讀書的過程中自己感悟，在反復(fù)地誦讀與品味中逐漸獲得。上面的這位老師一味地讓學(xué)生機(jī)械地帶著教師的閱讀感受去找去讀，剝奪了學(xué)生個(gè)性化閱讀的空間，使品讀這一過程變得枯燥、呆板，使課堂缺少了靈動(dòng)與生機(jī)。再如，在教學(xué)珍珠鳥一課時(shí)，一位教師在大屏幕上出示了文中的一句話：“我用手撫一撫它細(xì)膩的絨毛，它也不怕，反而友好地啄兩下我的手指?！比缓蠼處熢O(shè)計(jì)了下面的環(huán)節(jié)：師：想象一下，作者被小鳥啄得疼嗎？生：不疼。師：為什么不疼？生：從上面的學(xué)習(xí)我知道珍珠鳥很喜歡作者，所以這是珍珠鳥表示對(duì)作者的友好，所以它不會(huì)使勁啄的。師：你說的真好。能把這個(gè)“啄”字換成一個(gè)讓人感到親切的詞嗎？生：可以換成“吻一吻”。生：還可以換成“碰一碰”，表示珍珠鳥對(duì)我很友好。生：還可以換成“親一親”。師：這是一種多么特殊的吻啊，同學(xué)們，讓人鳥之間的友情伴隨著我們的朗讀悄悄流淌吧，齊讀這一段。教師抓住“啄”這個(gè)詞，鼓勵(lì)學(xué)生進(jìn)行個(gè)性化解讀，在孩子們不同但卻精彩的解讀中，將愛的種子埋在了每個(gè)孩子的心里，真正讓學(xué)生走入了文本。四、文本解讀的“深入”與“巧出”文本解讀，“始當(dāng)求所以入，終當(dāng)求所以出。一言以蔽之，“深入”、“巧出”。所謂“深入”，就是要入乎其內(nèi)，老師要深入鉆研文本，從而帶領(lǐng)學(xué)生走進(jìn)文本，通過師生的共同活動(dòng)，由詞得言，由言會(huì)境，由境悟情，由情品味，從而領(lǐng)悟文學(xué)作品的神韻美和魅力。所謂“巧出”，就是在吃透文本的基礎(chǔ)上，教師通過設(shè)計(jì)一些悄然的過度，遷移拓展，使學(xué)生出乎其外，啟發(fā)學(xué)生走出課本，實(shí)現(xiàn)文本解讀的再創(chuàng)造，把課內(nèi)所學(xué)知識(shí)內(nèi)化為能力運(yùn)用，為學(xué)生終生學(xué)習(xí)、運(yùn)用語文打下堅(jiān)實(shí)基礎(chǔ)。怎樣出呢？“出”