教師資格考試小學(xué)教育學(xué)復(fù)習(xí)資料：緒論.docVIP

教師資格考試小學(xué)教育學(xué)復(fù)習(xí)資料：緒論2015年，教師資格考試全國(guó)統(tǒng)考由教育部統(tǒng)一制定考試標(biāo)準(zhǔn)和考試大綱，組織筆試和面試試題，并建立試題庫，考試將按照高考的要求來組織；按照教育部的要求，師范畢業(yè)生不再直接認(rèn)定教師資格，統(tǒng)一納入考試范圍；在校學(xué)生?？拼笕究拼笏牟拍軋?bào)考；教師資格考試合格證明有效期為三年，中小學(xué)教師資格每五年注冊(cè)一次，注冊(cè)條件以師德表現(xiàn)、年度考核和培訓(xùn)情況為主要依據(jù)。目前教師資格考試國(guó)家統(tǒng)考試點(diǎn)地區(qū)有河北、上海、浙江、湖北、海南、廣西、山東、山西、安徽、貴州、江蘇、吉林、陜西13個(gè)省份。以下為文章詳情前言小學(xué)教育學(xué)是高等師范院校教育系學(xué)生必修的一門專業(yè)性課程。其目的是使學(xué)生樹立正確的教育觀念，掌握教育學(xué)原理的基本知識(shí)和基本理論，并進(jìn)而揭示教育規(guī)律。該課程對(duì)師范教育系學(xué)生提高教育理論修養(yǎng)具有重要的作用。本書僅為小學(xué)教育?？坪趯W(xué)生的自學(xué)提供一個(gè)參考。緒論第一節(jié)教育學(xué)的產(chǎn)生與發(fā)展教育學(xué)的產(chǎn)生與發(fā)展分為教育學(xué)的萌芽、教育學(xué)的創(chuàng)立、教育學(xué)的發(fā)展和當(dāng)代教育學(xué)的狀況四個(gè)階段。一、教育學(xué)的萌芽（前教育學(xué)時(shí)期）這一時(shí)期所取得的教育認(rèn)識(shí)成果主要有：柏拉圖的理想國(guó)與美諾篇、昆體良的雄辯術(shù)原理；中國(guó)如孔子的論語、孟子的孟子、無名氏的中庸、朱熹的四書集注等等。出現(xiàn)了一些教育專著、如學(xué)記、大學(xué)、韓愈的師說等。古希臘的蘇格拉底明確地提出了“美德是否可教”的這樣一個(gè)具有永久思想魅力的教育問題，并第一次試圖通過理性的思考來解決這個(gè)問題。二、教育學(xué)的創(chuàng)立教育學(xué)創(chuàng)立的標(biāo)志主要有：第一，從對(duì)象方面而言，教育問題構(gòu)成一個(gè)專門的研究領(lǐng)域；第二，從概念和范疇方面而言，形成了專門的反映教育本質(zhì)和規(guī)律的教 育概念與范疇，以及概念與范疇的體系；第三，從方法論方面而言，有了科學(xué)的研究方法；第四，從結(jié)果方面而言，產(chǎn)生了一些重要的教育學(xué)家，出現(xiàn)了一些專門 的、系統(tǒng)的教育學(xué)著作；第五，從組織機(jī)構(gòu)而言，出現(xiàn)了專門的教育研究機(jī)構(gòu)。（簡(jiǎn)答或多選）（1）著名的英國(guó)學(xué)者培根為獨(dú)立形態(tài)教育學(xué)的出現(xiàn)做出了重要貢獻(xiàn)。作為“近代實(shí)驗(yàn)科學(xué)的鼻祖”，提出了實(shí)驗(yàn)的歸納法為后來教育學(xué)的發(fā)展奠定了方法論基 礎(chǔ)。1632年，培根在論科學(xué)的價(jià)值和發(fā)展一文的科學(xué)分類中，首次把“教育學(xué)”作為一門獨(dú)立的科學(xué)提了出來，與其他學(xué)科并列；（2）在教育學(xué)的創(chuàng)立過程中，捷克的宗教改革家夸美紐斯取得了突出的成就。他在1632年的大教學(xué)論中，提出了“泛智教育”思想，探討“把一切事 物教給一切人類的全部藝術(shù)”。在教育學(xué)史上，一般把夸美紐斯的這本書看成是第一本教育學(xué)著作。但是，由于他的宗教立場(chǎng)和目的，人們又很難把它看成一本真正 的科學(xué)著作。此后，人們開始了教育學(xué)的獨(dú)立探索時(shí)期；（3）英國(guó)哲學(xué)家洛克于1693年出版了教育漫話，肯定了教育在人的發(fā)展中的巨大作用，建構(gòu)了完整的紳士教育理論體系；（4）法國(guó)思想家盧梭于1762年出版了愛彌兒，深刻地表達(dá)了盧梭的資產(chǎn)階級(jí)教育思想，是反封建的理性革命聲音在教育領(lǐng)域的表達(dá)。他提出了“自然 教育”的思想。自然教育有兩層意思：一是兒童的教育要遠(yuǎn)離城市，到偏遠(yuǎn)寧靜的鄉(xiāng)村進(jìn)行；二是教育要從兒童的自然本性出發(fā)。根據(jù)兒童身心發(fā)展的特點(diǎn)，盧梭還 把教育劃分為嬰兒時(shí)期的教育（02歲）、兒童時(shí)期的教育（212歲）、少年時(shí)期的教育（1215歲）和青年時(shí)期的教育（1520歲）四個(gè)時(shí)期。這 是近代教育論述中最完備的關(guān)于教育年齡階段的劃分，而且是建立在對(duì)兒童心理發(fā)展的觀察基礎(chǔ)上的。盧梭的自然教育思想對(duì)后來由裴斯泰洛齊、赫爾巴特等人興趣 的“教育心理學(xué)化”運(yùn)動(dòng)產(chǎn)生了直接的影響，對(duì)康德、杜威等哲學(xué)家的教育學(xué)說也產(chǎn)生了深遠(yuǎn)的影響；（5）瑞士的著名教育家裴斯泰洛齊的林哈德和葛篤德（17811787年），明確提出“使人類教育心理學(xué)化”的口號(hào)，對(duì)于推動(dòng)教育活動(dòng)的科學(xué)化及教育學(xué)的誕生都起到了重要的作用；（6）德國(guó)著名的哲學(xué)家康德在哥尼斯堡大學(xué)期間，該大學(xué)規(guī)定每位教授輪流講授教育學(xué)，這可能是世界上最早的教育學(xué)課程?？档孪群笥?7761777 學(xué)年和17861787學(xué)年講授教育學(xué)。1803年康德論教育一書出版，他認(rèn)為，教育是一門很難的藝術(shù)，其實(shí)踐必須和“真知灼見”結(jié)合起來，他還明 確主張進(jìn)行“教育實(shí)驗(yàn)”，就是根據(jù)某一種教育理想進(jìn)行的“教育試驗(yàn)”；（7）康德之后，德國(guó)著名的心理學(xué)家和教育學(xué)家赫爾巴特，在世界教育學(xué)史上被認(rèn)為是“現(xiàn)代教育學(xué)之父”或“科學(xué)教育學(xué)的奠基人”。他的普通教育學(xué) 被公認(rèn)為第一本現(xiàn)代教育學(xué)著作。赫爾巴特強(qiáng)調(diào)必須有“一種教育者自身所需要的科學(xué)”，有“科學(xué)與思考力”。他首先強(qiáng)調(diào)的是教育學(xué)要有“自身的概念”。他非 常明確地指出，“普通教育學(xué)必須把論述基本概念放在一切論述之前”，只有這樣才能獲得科學(xué)的統(tǒng)一性。赫爾巴特不僅論述了科學(xué)教育學(xué)的獨(dú)特性，而且還非常明 確地提出了科學(xué)教育學(xué)的學(xué)科基礎(chǔ)，即心理學(xué)和哲學(xué)。還創(chuàng)辦了一個(gè)教育科學(xué)研究所和實(shí)驗(yàn)學(xué)校。（選擇）教育學(xué)創(chuàng)立的條件：首先，教育學(xué)的創(chuàng)立來源于教育實(shí)踐發(fā)展的客觀需要。其次，教育學(xué)的創(chuàng)立與近代以來科學(xué)發(fā)展的總趨勢(shì)和一般科學(xué)方法論的奠定有著密切 的關(guān)系。再次，教學(xué)的獨(dú)立與一些著名學(xué)者和教育家們的努力也是分不開的，凝聚著好幾代教育家的心血，最終使教育認(rèn)識(shí)從教育術(shù)的階段上升為教育學(xué)的階段，從 前科學(xué)轉(zhuǎn)變?yōu)榭茖W(xué)。（簡(jiǎn)答或多選）三、教育學(xué)的發(fā)展19世紀(jì)末后，出現(xiàn)的新的教育學(xué)派別主要有實(shí)驗(yàn)教育學(xué)、文化教育學(xué)、實(shí)用主義教育學(xué)、制度教育學(xué)、馬克思主義教育學(xué)和批判教育學(xué)等。（一）實(shí)驗(yàn)教育學(xué)實(shí)驗(yàn)教育學(xué)是19世紀(jì)末20世紀(jì)初在歐美一些國(guó)家興起的用自然科學(xué)的實(shí)驗(yàn)法研究?jī)和l(fā)展及其與教育的關(guān)系的理論。其代表人物是德國(guó)的教育學(xué)家梅伊曼和 拉伊，代表著作有梅伊曼的實(shí)驗(yàn)教育學(xué)入門講義（1907年）和實(shí)驗(yàn)教育學(xué)綱要（1914年）及拉伊的實(shí)驗(yàn)教育學(xué)（1908年）。實(shí)驗(yàn)教育學(xué)所強(qiáng)調(diào)的定量研究成為20世紀(jì)教育學(xué)研究的一個(gè)基本范式，極大地推動(dòng)了教育科學(xué)的發(fā)展。當(dāng)實(shí)驗(yàn)教育學(xué)及其后繼者把科學(xué)的定量方法夸大為教育科學(xué)研究的惟一有效方法時(shí)，它就走上了教育學(xué)研究中“唯科學(xué)主義”的迷途，受到了來自文化教育學(xué)的批判。（二）文化教育學(xué)文化教育學(xué)又稱精神科學(xué)的教育學(xué)，是19世紀(jì)末以來出現(xiàn)在德國(guó)的一種教育學(xué)說，其代表人物主要有狄爾泰、斯普朗格和利特，代表著作有狄爾泰的關(guān)于普遍妥當(dāng)?shù)慕逃龑W(xué)的可能、斯普朗格的教育與文化和教育學(xué)的展望以及利特的職業(yè)陶冶與一般陶冶。文化教育學(xué)作為科學(xué)主義的實(shí)驗(yàn)教育學(xué)和理性主義的赫爾巴特式教育學(xué)的對(duì)立面而存在與發(fā)展，深刻地影響著德國(guó)乃至世界20世紀(jì)的教育學(xué)發(fā)展，在教育的本質(zhì)、教育的目的、師生關(guān)系以及教育學(xué)性質(zhì)等方面都經(jīng)人以許多的啟發(fā)。（三）實(shí)用主義教育學(xué)實(shí)用主義教育學(xué)是19世紀(jì)末20世紀(jì)初在美國(guó)興起的一種教育思潮，是典型的“美國(guó)版”的教育學(xué)，對(duì)20世紀(jì)整個(gè)世界的教育理論研究和教育實(shí)踐發(fā)展產(chǎn)生 了極大的影響。其代表人物是杜威和克伯屈，代表性著作有杜威的我的教育信條、民主主義與教育和經(jīng)驗(yàn)與教育，克伯屈的設(shè)計(jì)教學(xué)法。實(shí)用主義 教育學(xué)也是在批判赫爾巴特為代表的傳統(tǒng)教育學(xué)的基礎(chǔ)上提出來的。實(shí)用主義教育學(xué)的基本觀點(diǎn)是：第一，教育即生活，教育的過程與生活的過程是合一的，而不是為將來的某種生活做準(zhǔn)備的；第二，教育即學(xué)生個(gè)體經(jīng)驗(yàn)的繼續(xù) 不斷的增長(zhǎng)，除此之外教育不應(yīng)該有其他的目的；第三，學(xué)校是一個(gè)雛形的社會(huì)，學(xué)生在其中要學(xué)習(xí)現(xiàn)實(shí)社會(huì)中所要求的基本態(tài)度、技能和知識(shí)；第四，課程組 織以學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)為中心，而不是以學(xué)科知識(shí)體系為中心；第五，師生關(guān)系中以兒童為中心，而非以教師為中心，教師只是學(xué)生成長(zhǎng)的幫助者，而非領(lǐng)導(dǎo)者；第 六，教學(xué)過程中重視學(xué)生自己的獨(dú)立發(fā)現(xiàn)、表現(xiàn)和體驗(yàn)，尊重學(xué)生發(fā)展的差異性。（四）制度教育學(xué)制度教育學(xué)是在20世紀(jì)60年代誕生于法國(guó)的一種教育學(xué)說，其代表人物是F?烏里、A?瓦斯凱和M?洛布羅等人。代表性著作主要有瓦斯凱和烏里的走向制度教育學(xué)和從合作班級(jí)到制度教育學(xué)以及洛布羅的制度教育學(xué)。制度教育學(xué)促進(jìn)了教育社會(huì)學(xué)的發(fā)展（五）馬克思主義教育學(xué)馬克思主義的教育學(xué)包括兩部分內(nèi)容：一部分是馬克思恩格斯以及其他馬克思主義的經(jīng)典作家對(duì)教育問題的論述，也就是他們的教育思想；另一方面是教育學(xué)家 們根據(jù)馬克思主義的基本原理對(duì)現(xiàn)代教育一系列問題的研究結(jié)果。馬克思恩格斯的歷史唯物主義以及建立于歷史唯物主義之上的教育觀念，對(duì)前蘇聯(lián)和中國(guó)教育學(xué)的 發(fā)展起到了巨大的作用，成為后者的理論和方法論基礎(chǔ)，從而形成了馬克思主義的教育學(xué)。在馬克思主義產(chǎn)生之前，資產(chǎn)階級(jí)的思想家、教育家們論述教育主要是從抽象的人的本性出發(fā)來進(jìn)行的。馬克思恩格斯第一次從社會(huì)、教育與人三者之間歷史的、現(xiàn)實(shí)的總體聯(lián)系中來考察教育和人的發(fā)展問題，為教育學(xué)的發(fā)展奠定了科學(xué)的方法論基礎(chǔ)。馬克思主義教育學(xué)的基本觀點(diǎn)是：第一，教育是一種社會(huì)歷史現(xiàn)象，在階級(jí)社會(huì)中具有鮮明的階級(jí)性，不存在脫離社會(huì)影響的教育；第二，教育起源于社會(huì)性生 產(chǎn)勞動(dòng)，勞動(dòng)方式和性質(zhì)的變化必然引起教育形式和內(nèi)容的改變；第三，現(xiàn)代教育的根本目的是促使學(xué)生個(gè)體的全面發(fā)展；第四，現(xiàn)代教育與現(xiàn)代大生產(chǎn)勞動(dòng)的結(jié)合 不僅是發(fā)展社會(huì)生產(chǎn)力的重要方法，也是培養(yǎng)全面發(fā)展的人的惟一；第五，在教育與社會(huì)的政治、經(jīng)濟(jì)、文化的關(guān)系上，教育一方面受它們的制約，另一方面又具有 相對(duì)獨(dú)立性，并反作用于它們，對(duì)于促進(jìn)現(xiàn)代社會(huì)政治、經(jīng)濟(jì)與文化的發(fā)展具有巨大的作用；第六，馬克思主義的唯物辯證法和歷史唯物主義是教育科學(xué)研究方法論 基礎(chǔ)。（六）批判教育學(xué)批判教育學(xué)是20世紀(jì)70年代之后興起的一種教育思潮，也是當(dāng)前在西方教育理論界占主導(dǎo)地位的教育思潮，代表人物有美國(guó)的鮑爾斯、金蒂斯、阿普爾、吉 魯和法國(guó)的布厄迪爾，代表性著作有鮑爾斯與金蒂斯的資本主義美國(guó)的學(xué)校教育、布厄迪爾的教育、社會(huì)和文化的再生產(chǎn)和阿普爾的教育中的文化與經(jīng)濟(jì) 再生產(chǎn)、吉魯?shù)慕逃械睦碚撆c抵制。批判教育學(xué)的理論上的來源有馬克思主義的、弗洛伊德主義的、法蘭克福學(xué)派和哈貝馬斯等，但主要是深受馬克思主義和以霍克海默、阿多諾、馬爾庫塞為代表的法蘭克福學(xué)派批判理論的影響，是批判理論在教育領(lǐng)域的具體應(yīng)用和發(fā)展。赫爾巴特創(chuàng)立教育學(xué)以來，教育學(xué)發(fā)展的特征為：第一，教育學(xué)的發(fā)展總是受到具體的政治、經(jīng)濟(jì)、文化條件的制約，反映著具體的社會(huì)政治、經(jīng)濟(jì)、文化發(fā)展 的要求。社會(huì)政治、經(jīng)濟(jì)、文化改革深入的時(shí)期，也就是教育學(xué)研究最活躍的時(shí)期。第二，在教育學(xué)的發(fā)展過程中，不同的國(guó)家形成了不同的教育學(xué)傳統(tǒng)和風(fēng)格。第 三，教育學(xué)的發(fā)展得益于不同教育學(xué)派之間的相互批評(píng)和借鑒。第四，不同的教育學(xué)派在相同的教育問題上越來越難以取得共識(shí)，教育學(xué)理論內(nèi)部的分歧有加大的趨 勢(shì)，教育學(xué)的科學(xué)聲譽(yù)也因此受到了嚴(yán)重的影響。四、當(dāng)代教育的狀況（趨勢(shì)、特點(diǎn)）20世紀(jì)末的教育學(xué)的特征主要表現(xiàn)為：（1）教育學(xué)研究的問題領(lǐng)域急劇擴(kuò)大；（2）教育學(xué)研究基礎(chǔ)和研究模式的多樣化；（3）教育學(xué)發(fā)生了細(xì)密的分 化，形成了初步的教育學(xué)科體系，同時(shí)也出現(xiàn)了各種層次與類型的綜合；（4）教育學(xué)研究與教育實(shí)