主題教學—對傳統(tǒng)語文教學的挑戰(zhàn).doc

主題教學對傳統(tǒng)語文教學的挑戰(zhàn) -竇桂梅游園不值聽后感作者姓名 工作單位 聯(lián)系方式 主題教學對傳統(tǒng)語文教學的挑戰(zhàn) -竇桂梅游園不值聽后感內容摘要：教學是學校最主要的一項工作，它所占的時間最多，涉及的知識面最廣，對學生發(fā)展的影響最全面，對學校教育質量的影響最大。學校要提高教育質量首先就要提高教學質量。但我國長期以來傳統(tǒng)語文教學論中重點是研究“教”的活動，對“學”的活動研究不夠，而現(xiàn)代語文教學論特別強調要加強研究教對學的指導，要重視教學活動整體功能的研究。“主題教學”是教學論的重大發(fā)展，它從生命的層次，用動態(tài)生成的觀念，重新全面認識并整體構建課堂教學。關鍵詞：傳統(tǒng)教學 現(xiàn)代教學 主題教學我有幸聽到竇桂梅老師的游園不值，很受啟發(fā)。她改變了我國傳統(tǒng)小學語文教學的方式，提供了語文教學的一條新思路。她提出的“主題教學”對我們以后的教學也很有幫助。所謂“主題教學”是從生命的層次，用動態(tài)生成的觀念，重新全面認識并整體構建課堂教學。簡單地說，它是圍繞一定的主題，充分重視個體經(jīng)驗，通過多個文本間的碰撞交融，在強調過程的生成性理解中，實現(xiàn)課程主題意義建構的一種開放性教學。這里說的主題不是思想主題，不是知識主題，而是文化主題，是那些連接著孩子精神世界、現(xiàn)實生活或者與歷史典故、風土人情等有關的觸發(fā)點、共振點、興奮點，如誠信、家鄉(xiāng)、郵票、朋友，以及對自然的關愛、對弱小的同情、對未來的希冀、對黑暗的恐懼等等。借助于主題，學生會覺得原來語文學習并不那么枯燥，原來語文學習和自己的生活息息相關。在學生入情入境的情況下，再來進行語言的學習、推敲，同時達到深化情感、磨礪思想的目的。在講解游園不值這首古詩時，竇老師抓住“不值”這個主題進行教學。在上課前，竇老師先調動同學們上課積極性，緩解學生對她的陌生感和緊張感。她用一首讓我們蕩起雙槳拉近了學生和自己的距離。她說，春天不僅可以用歌來唱，還可以用詩來譜寫。所以我們今天就要學習一首描寫春天的古詩。古詩既可唱又可誦，關鍵在于其中的韻味。別看一首詩只有二十來字，但它每一字都是經(jīng)過仔細推敲得來的，因此就讓我們認識一位因推敲而出名的詩人，他就是賈島，進而講述關于“推敲”的故事。通過講故事，激起學生上課的興趣，也從側面說明了這首詩的每一個字都都它獨特的意義。在整個教學過程中，竇老師從三方面入手來抓住這首古詩。1、與文字相遇 從解題入手，“蒼苔”、“柴扉”、“紅杏”等這些意象鮮明的事物在學生的頭腦中浮現(xiàn)出來。利用學生的日常生活知識來教學，要求學生用自己的話來描繪出這些景物。2、與文學相遇 古詩重點在如何頌得有感情，讓學生領會其中的韻味。老師在剛上課時，就通過“平仄”兩聲來教學生朗誦。她要求學生先定調子，再拉長步子，最后嚼字。通過重讀“印、扣、關、出、滿、一”等加強了學生對整首詩的把握。3、與精神相遇 宋詩較唐詩而言，更抽象，更富有禪意，它從意境走向意象。作者是訪友的，到最后卻只看到了“一枝紅杏”，那作者到底是遇著了還是沒有遇到呢？竇老師在這里積極啟發(fā)學生思考，并用雪夜訪戴不遇的那句話，得出“不遇中有遇” 結論。竇老師最后說到，我們根本沒有碰到園主人，只要你心中有春天，你就能想象到春天的種種景物。我們的心有多大，園子就有多大，讓我們再吟誦這首詩，在回去的路上，將這滿園的景色留在心中。 最后，竇老師借用讓我們蕩起雙槳這首歌的節(jié)奏來演唱尋隱者不遇，漂亮地結束了這堂課。 竇老師的“主題教學”是對傳統(tǒng)小學課堂教學的一次改革。以前我們的教學總認為抓“主題”對小學生而言，難度稍高，他們還不具備這樣的能力，但竇老師的課生動地說明了一點：小學生完全有能力抓住課文的主題，關鍵是看老師如何引導，如何把課文內容與學生的生活實際相結合。老師要反復讀課文，讀出最靈魂的東西，加進自己的生活經(jīng)歷，并緊密聯(lián)系學生的生活實際，確定適當?shù)摹爸黝}”。這主題要有一定的廣度（開放性），溫度（基本性），深度（發(fā)展性），才能表現(xiàn)出適度和高度，教學一定要留下最基本的主題讓學生記住，這也反映了我們教學教學觀念的一種變化。 （一）始終把學生看成是第一位，教師和學生是在對話，是教的主體和學的主體之間的對話，體現(xiàn)了主體間性。關于誰是教育的主體這一問題，長期以來直至今日都有爭論。1傳統(tǒng)教學認為，教師是教學活動的主體，把學生看成是接受教育，被教師認識和塑造的對象，是教學活動的客體，這一觀點有其合理的一面，那就是它揭示了教學活動中教師與學生之間的一種內部關系，即學生是教師在從事教的活動時被認識，被控制的客體，是教學活動的對象，但是這一觀點并不全面。首先，由于教學是由教和學組成的雙邊交互活動。因此，在教學活動中，教師和學生之間還存在著另一種內部關系，那就是學生認識的對象和從事學習的條件，學生的學習狀況與結果，也對教師的教起部分調節(jié)作用，引起教師行為、思想感情的變化。因此，教師與學生之間全面的內部關系應該是主體與主體之間的關系，而不能只強調一方對另一方的作用，并把它凝固化、絕對化。其次，學的活動只能由學生來完成。教師教得再好，也不能代替學生的學習活動。學生在學習中并不是消極的、被動的、任教師擺布的。學生也有自己的意志、情感、需要和具有認識能力，富有能動精神的人。隨著學生發(fā)展水平的提高，他的能動性不僅越來越多地體現(xiàn)在接受教的學習活動中，而且體現(xiàn)在自我教育中，體現(xiàn)在對教的活動的積極參與中。因此，不能把學生排除在教育活動的主體之中，不能因學生處于接受教育的地位而忽視其接受教育過程中的主動性和能動性。現(xiàn)代語文教學不光是從課堂延伸到學生生活的方方面面，更重要的是它還觸及到學生的內心世界。學生的生活、情感、心靈等所有的生命運動都是語文學習的過程。只有這樣的語文學習才能讓他們感受自然，發(fā)現(xiàn)社會，感悟人生。只有這樣的語文學習才能讓他們身心得到健全發(fā)展，為他們的學習和生活奠定堅實的基礎。因此它更強調教師和學生是兩個主體之間的交流，體現(xiàn)了主體間性，即師生雙方的理解性、通融性、共識性和共享性。教師只有把學生當作是自己教學活動的主體，“心中有他們”，才能激發(fā)學生學習的積極性，自覺性，更好地引導他們的發(fā)展。（二）對文本的看法。文本一詞有廣泛的含義。一般而言，文本是指按語言規(guī)則結合而成的語句組合體，短至一句話，長至一篇文章，一本書。從更廣泛的意義上說，所有現(xiàn)象，所有事件都可稱作文本。當代文本解讀理論的發(fā)展，主要是以本體論闡釋學理論為基點。伽達默爾，這位可能是20世紀最為杰出闡釋學家說得對，只有等我們的整個文化首先發(fā)現(xiàn)自身遭受著激進的懷疑和批評的威脅時，闡釋學才會有普遍意義。2現(xiàn)在文本解讀由過去只注重解讀作家作品轉向文本讀者的探究。這一重大轉移開辟了文本解讀的新時代，促進了文本解讀觀的多層面變革:即解讀本質觀，將文本解讀作為尋求理解和自我理解的活動;解讀對話觀，把文本解讀作為文本與讀者“主體間性”的對話;解讀建構觀，把文本解讀視為對意義的開放的理解創(chuàng)造，文本對讀者是不斷敞開的;解讀體驗觀，認為解讀即體驗，體驗即意義的生成，解讀是通過讀者的體驗顯現(xiàn)文本意義。文本解讀是讀者向文本的敞開，讀者所理解的文本不一定是作者所追求的意義，這就說讀者可以從多個角度進閱讀，讀出讀者自己的理解。所以文本對閱讀者來說，不是把文本的意義簡單地塞入讀者中，而是讀者對它的改寫。讀者把自身生活，情感等體驗融注到文本的生活表達中。解讀者希望在對這種“他人的世界”的感悟和體驗過程中，擴展自己的世界，獲得對自己有益的意義。文本解讀其實就是理解和探尋文本的“我思”，解讀的全過程應是一個主體經(jīng)由客體(作品)達至另一個主體。而貫穿始終的則是解讀主體和文本主體的“意識的遇合”。文本解讀作為一種理解行為，就是從文本中重新發(fā)現(xiàn)作家的感覺和思維的方式，看一看這種方式如何產(chǎn)生，如何形成，碰到何種障礙，就是重新探尋一個人從自我意識開始組織起來的生命所具有的意義。這就是說，解讀不是對文本呈現(xiàn)出的世界的評論，也不是對文本創(chuàng)造的審美現(xiàn)實的裁判，而是作為一種媒介，借此尋求作者先于文本的原始經(jīng)驗，即他對于基本存在方式(如空間、時間等)的感知方式。在文本解讀中，這種尋求理解和自我理解的過程，顯然就是讀者理解文本意義、發(fā)現(xiàn)世界、也認識自我和建構自我的過程。這是一個從主體經(jīng)由客體到主體的過程。在這個過程中解讀者的任務，就是使自己從一個與客體有關系的主體轉移到在其自身上被把握、擺脫了任何客觀現(xiàn)實的同一個主體。實際上，一切文本解讀的目的都是要克服文本所屬的過去的文化以及歷史與解讀者本人之間的陌生和距離，使自己和文本交融，從而同化文本意義，即使它成為自己的意義。所謂同化，也就是使最初異己的東西成為自己的東西。同化只有通過解讀文本方能實現(xiàn)，文本解讀的目的在于同化，同化是文本解讀的完成。因此，文本解讀不是要把有限的理解力凌駕在文本之上，而是向文本敞開自己，從中接受和創(chuàng)造一個擴大了的自我，在建構文本的同時也建構自己。從這個意義上說，“同化”其實就是對文本和自我的建構，這種建構才是當代文本解讀觀的本質內涵。語文文本較其他文本而言，具有多樣性和可變性，就像“有一千個讀者，就有一千個哈姆雷特”一樣。解讀者現(xiàn)有水平影響著他對文本的解讀。教師是文本解讀的主體，但不是文本解讀的唯一決定者。他的理解不等同于學生的理解。教師和學生的知識范圍，生活經(jīng)歷都不相同。教師可以對文本進行深度解讀，但一定要建立在學生的基礎之上，要有與之相適應的學生，要找到和學生思想相共振的部分，再加以適度升華。這樣，文本就成了溝通教師和學生的橋梁。師生可以借助文本這個平臺進行交流，溝通。教師要教會學生怎樣閱讀，怎樣避免刻板地理解文本，怎樣辨別這些文本中的意義得以表現(xiàn)出來的方式。從最廣泛的意義上講，就是教會學生如何將自己的生活經(jīng)歷置于更全面的文化背景中解讀。（三）教學相互依存，教師的教是為了學生的學，學生的學又影響著教師的教，兩者相互依存，缺一不可。他們之間既相矛盾，又相統(tǒng)一。教與學是一個統(tǒng)一的過程。任何一方的活動都以另一方為條件，沒有離開教師“教”單純的學，也沒有脫離學生“學”的教。同時教學是教養(yǎng)與教育相統(tǒng)一的過程。3教學中心目標是傳授各門學科的內容來自各個文化領域的知識、技能，使學生發(fā)展出具備參與社會、政治、經(jīng)濟及文化諸活動所必需的知識、技能、技巧，即教學過程的基本課題在于教養(yǎng)。但教學不是單純的教養(yǎng)過程，它同時也是教育過程。語文教育更有其特殊性，它必須體現(xiàn)一種人文的關愛，陶冶學生的情操，形成正確的人生態(tài)度，為學生以后的發(fā)展奠定基礎。因此，要從人的素質發(fā)展的規(guī)律出發(fā)來改革語文教學。在現(xiàn)實語文課堂教學中要體現(xiàn)教學相互依存，就必須做到三個超越：超越教材、超越課堂，超越教師。在教學程序的安排上，“鉆入教材”是基礎，“跳出教材”是拓展與深化，前者重認同與理解，后者重反芻與應用。要超越課堂。“以社會當課堂而不是以課堂當社會”，將語文引向自然、引進社會、引進生活，著眼語文與生活的密切聯(lián)系，從而拓展學生的生活領域，擴大學生的視野。在超越課堂的過程中，語言已經(jīng)不只是交流情感和思想的工具，語言更是人的存在方式。要超越教師，引導學生超越教師，實際上是教師的一種自我超越。教師不是全部知識、全部真理的化身。教師應該放下架子，與學生一起去探求真理，發(fā)現(xiàn)真理,開創(chuàng)教師和學生真正平等的對話平臺。在這樣的環(huán)境中，鼓勵學生有超越之膽敢于超越教師的精神；有超越之識能夠超越的能力；有超越之智實現(xiàn)超越的成功。語文絕對不是只依靠教師就能學好的，它需要學生自己從鮮活的文字中感悟到獨特的情感，從平凡的生活中感悟到高尚的情操，培養(yǎng)學生從一個答案中體會一次獨立的思考。超越教材，超越課堂，超越教師的過程就是教師和學生超越習慣、超越傳統(tǒng)、超越自我從而實現(xiàn)自我發(fā)現(xiàn)的過程，自我創(chuàng)造的過程?，F(xiàn)在，我們語文教學中的改革方向是，通過“主題教學”打破以往孤立學習的模式?！爸黝}教學”是從生命的層次，用動態(tài)生成的觀念，整體構建的新課堂教學觀。在大語文觀中審視和建構教材，即超越教材并圍繞主題重新選編內容,從而打破了原