人本主義哲學思想·對師生關系的定位.doc

人本主義哲學、教育思想及其對師生關系的定位 阜陽潁泉：張世武 新一輪課程改革從2001年開始至今，盡管對其論述的著作、文章很多，但就其理論基礎而言，至今仍爭論不定，其主要觀點有：建構主義、人本主義、后現(xiàn)代主義、多元智能理論、馬克思關于人的全面發(fā)展學說等。分歧的焦點主要表現(xiàn)在知識觀和教育本質(zhì)觀的不同，知識觀的分歧主要是知識的客觀性與主觀性之爭，也有人提出用波普爾的“世界3”理論來消解這種主、客觀知識的爭論。客觀主義認為知識的主體是客觀世界或客觀事物本身的屬性，主觀主義認為知識的主體是意識據(jù)以建構客觀世界的主觀意義，前者視知識為客觀映射于主觀的結果，后者視知識為主觀建構客觀的結果。這是客觀主義與主觀主義兩種不同的認識論立場。而教育觀的爭論表現(xiàn)在對教育的本質(zhì)是“培養(yǎng)塑造人”還是“引導生成人”的不同觀點的分歧。這些爭論焦點的背后反映的是當代西方哲學思潮對我國當前教育改革的影響，從新課改的要求和課程實施的實踐中，我們可以明顯的看出人本主義無疑是本次課改的主要理論基礎之一。下面僅就人本主義加以分析。 一、人本主義哲學概述 一般認為，哲學中的人本主義泛指一切從人本身出發(fā)來研究人的本質(zhì)及人與自然的關系、人與人之間的關系的理論。人本主義以人為本體，認為人應該是哲學的出發(fā)點和歸宿，強調(diào)主體的創(chuàng)造作用，把一切事物都看成是人的意志、生命派生的，認為事物的本質(zhì)和意義是人賦予的，科學的方法不能得到真正的實在，不能認識任何事物的本質(zhì)，只有用知覺的方法，通過體驗才能獲得對本質(zhì)的認識現(xiàn)代西方人本主義哲學思潮發(fā)端于十九世紀二十年代，淵源于歐洲大陸的唯理主義，流行于十九世紀五十年代，由多種哲學流派組成，第一代是叔本華、尼采的意志主義；第二代是狄爾泰、柏格森等人的生命哲學；與非理性主義的人本主義思潮密切相關的另一個哲學流派是胡塞爾的現(xiàn)象學；第三代是海德格爾、薩特爾的存在主義和法蘭克福學派，在當今西方流行的人本主義的哲學流派中，比較特殊的是新托馬斯主義和人格主義。20世紀上半葉存在主義成為西方人本主義思潮中影響最大也最有代表性的流派，存在主義的基本觀點：宣稱人是哲學的根本，“哲學就是人學”，“存在先于本質(zhì)” ，“個人自由選擇”等。它真正體現(xiàn)了對人的理解和尊重，認為人有絕對的自由，強調(diào)人要自由地進行選擇，要對自己的行為負責，并認為人通過客觀的手段所得到的任何知識都是假的，真正的知識是通過人的直覺而得到的，真理不是人們的發(fā)現(xiàn)，而是個人選擇的產(chǎn)物，對教育思想產(chǎn)生了極大的沖擊。 二、人本主義心理學及其學習觀 哲學是世界本質(zhì)和一般規(guī)律的總體反映，它對一切具體科學和實踐活動具有普遍方法論的指導作用?？v觀歷史，大凡具有深刻的開創(chuàng)性的研究成果，無不借鑒了哲學和社會學的價值觀和方法論。在教育史上，許多教育家受人本主義思想影響，提出過各種人本主義教育學說，而興起于二十世紀5060年代，以羅杰斯和馬斯洛為主要代表人本主義心理學則是現(xiàn)代人本主義教育思想的直接基礎。 人本主義心理學研究和關心的是人的本性、潛能、和價值，強調(diào)人的自我實現(xiàn)和獨立人格。認為成長與發(fā)展是人與生俱來的自然傾向，在尊重和信任的前提下，人具有主動性和創(chuàng)造性并能以積極和建設性的態(tài)度去發(fā)展自我、對未來做出能動的選擇；人性本質(zhì)是善的，人生而具有善根，只要后天環(huán)境適當，就會自然地成長，人的本性由經(jīng)驗、無意識和情感所滋育，但不為這些因素所決定；人具有高于一般動物的心理潛能，這些潛能是人所特有的極其寶貴的內(nèi)在價值，充分發(fā)揮潛能是人的高級心理需求，是人生追求的最高目的，實現(xiàn)這一目的就是“自我實現(xiàn)”；人是一個不可分割的整體，每個人都有它自己的需求和意愿，有它自己的能力和經(jīng)驗，有它自己的痛苦與快樂，人所表現(xiàn)的任何行為不是外在刺激引起或決定的，而是發(fā)自內(nèi)在、出于當事人自己的情感與意愿所作出的自主性與綜合性的選擇。 人本主義心理學的學習觀認為，學習就是學習者發(fā)揮潛能和自我實現(xiàn)的過程。即學習者獲得知識、技能，發(fā)展智力，探究自己的情感，學會與教師和班級成員進行交往，闡明自己的價值觀和態(tài)度，實現(xiàn)自己的潛能，達到最佳的境界。強調(diào)學習中人的因素，認為教育要做到：尊重學習者。必須把學習者視為學習活動的主體，尊重學習者的愿望、情感、需要和價值觀。相信學習者。任何正常的學習者都能自己教育自己，發(fā)展自己的潛能，并最終達到自我實現(xiàn)。建立良好的師生關系。要形成情感融洽、氣氛適宜的學習環(huán)境。教師必須是有感情的。在學習過程中，教師必須擔當起學習的促進者、鼓勵者、學生助手的角色，它應該讓學生覺得是一個真誠的、可信賴的、有感情的指導者。 三、現(xiàn)代人本主義教育思想主要觀點及其對師生關系的定位 現(xiàn)代人本主義教育思想脫胎于人本主義心理學，是現(xiàn)代西方一種重要的教育思潮，它承襲了文藝復興時期以來的人文教育，重視人的價值，強調(diào)受教育者的主體地位與尊嚴，追求人的個性、人性、潛能的發(fā)展。其主要觀點包括： 1、以人為本的教育 教育的目的是要關注和培養(yǎng)一個人獨特的發(fā)展，以促進人格發(fā)展為根本任務，幫助人達到它所能達到的最佳狀態(tài)，即達成人的自我實現(xiàn)。教育要以個人為本位，把人作為教育的出發(fā)點和歸宿。強調(diào)教育過程的自我選擇淘汰和“自我生成”、“自我創(chuàng)造”，追求獨立判斷、獨特個性和獨立人格的豐滿人性的形成。 2、“以學生為中心”的教學 人本主義認為人是他自己行為的決定因素，人不從屬于他的環(huán)境，而是可以對他生活的性質(zhì)作出自由選擇。學校要以學習者為中心，努力適應學生的各種需要，最大限度地允許并提供學生作出個人選擇的學習環(huán)境，發(fā)揮他們的各種潛能，使他們能夠愉快地、創(chuàng)造性地學習。 教學應重視學生的個別差異和個人價值觀，強調(diào)讓學生親自去體驗，在經(jīng)驗中發(fā)現(xiàn)自己的東西，強調(diào)學生的直接經(jīng)驗。馬斯洛曾指出：有必要讓人們學會直接地用新鮮的目光檢驗現(xiàn)實，而不是只研究別人的實踐結果，因為經(jīng)驗是不可由別人代為獲取的。 教學以培養(yǎng)完整的人為目的，重視情感、動機和經(jīng)驗等情意因素的重要作用，認為：“現(xiàn)代教育的悲劇之一，就是認為唯有認知學習是重要的”。提倡個別化的教學形式和“非指導性教學”方法，認為“教師的基本任務是要允許學生學習，滿足他們自己的好奇心”。而非指導性教學的要旨 在于，學生通過自我反省活動及情感體驗，在融洽的心理氣氛中自由地表現(xiàn)自我、認識自我，最后達到改變自我、實現(xiàn)自我。 3、學生中心課程 羅杰斯認為教育的目的在于使學生從中獲得個人意義。意義不是內(nèi)在與教材之中的，而是個人賦予教材以意義的。課程的職能是要為每一個學生提供有助于個人自由發(fā)展的、有內(nèi)在獎勵的經(jīng)驗。課程的核心是情感（情緒、態(tài)度和價值觀等）與認知（知識和理智技能等）和學生行動整合。這就必須讓學生本身成為課程的一部分，使課程內(nèi)容與學生所關心的事情聯(lián)系起來，并讓學生參與課程設計、實施和評價，而不是把學生作為課程傳遞的對象。主張以學生的興趣和愛好、動機的需要、能力和態(tài)度等為基礎來編織課程。 學生中心課程有兩個基本特征：課程的核心不是學科內(nèi)容、不是社會問題而使學生的發(fā)展；課程內(nèi)容不是既定不變的，而是隨著教學過程中學生的變化而變化的。 4、意義學習 與奧蘇貝爾的強調(diào)新舊知識之間聯(lián)系的意義學習內(nèi)涵不同。它關注學習內(nèi)容與個人之間的關系，是一種與個體各部分經(jīng)驗都融合在一起的、左右腦共用的全腦型學習，是一種對個體的行為、態(tài)度、個性及未來行動抉擇發(fā)生重大影響的學習。人本主義的意義學習包括四個要素：第一，個人參與，即整個人（包括情感和認知兩方面）都投入學習活動；第二，自我發(fā)起，即要求發(fā)現(xiàn)、獲得、掌握和領會知識的動力來自內(nèi)部；第三，滲透性，指學習的行為、態(tài)度、及個性都會發(fā)生變化的學習；第四，自我評價，它是使學生自我發(fā)起的學習成為一種負責任的學習的重要手段。 5、人本主義師生關系的基本定位 現(xiàn)代人本主義教育認為師生之間的關系應該是主體與主體之間的平等的、朋友式的關系，強調(diào)師生交流中良好的相互作用的心理氣氛。學生是有思想、有自我意識、有主觀能動性和追求尊嚴、民主和自由的人，需要被理解、尊重和接受。教師要做到 (1)真誠，(2)認可，(3)移情，應充分信任學生能夠發(fā)展自己的潛能；自我開放、表里如一、以真誠的態(tài)度對待學生；尊重學生的個人經(jīng)驗，重視他們的感情和意見，深入理解學生的內(nèi)心世界，設身處地為學生著想；以免造成學生種種精神上的威脅和挫折，使學生的自我實現(xiàn)的學習動機