2018小學(xué)數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)心理學(xué)答案.doc

期末作業(yè)考核小學(xué)數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)心理學(xué) 滿分100分一、簡答題（每題8分，共24分）1、學(xué)生的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)有何特點？ 答： （1）有效的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)來自學(xué)生對數(shù)學(xué)活動的參與，而參與的程度與學(xué)生學(xué)習(xí)時產(chǎn)生的情感因素密切 相關(guān)。 （2）學(xué)生數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)中的認(rèn)知、情感發(fā)展呈現(xiàn)出明顯的階段性。 （3）學(xué)生數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的過程充滿了觀察、實驗、猜想、驗證、推理與交流等豐富多彩的數(shù)學(xué)活動。 （4）學(xué)生的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的過程應(yīng)當(dāng)是 富有個性的、體現(xiàn)多樣化學(xué)習(xí)需求的過程。 （5）動手實踐、自主探索、合作交流是學(xué)生數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的重要方式。 （6）數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)中的“再創(chuàng)造”比其它學(xué)科要求更高。 （7）數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)中教師的指導(dǎo)在于“點撥”和“引導(dǎo)”學(xué)生的思維。2、簡述數(shù)學(xué)問題解決學(xué)習(xí)的一般過程。 答：數(shù)學(xué)問題解決是一個連續(xù)的心理活動過程，這個過程通常反映為以下四個基本步驟： （1）感知、理解問題：這一步主要是學(xué)習(xí)者明確問題所提供的條件信息和目標(biāo)信息，并在頭腦里建立 起問題的表象。 （2）確定求解方案：這一步是根據(jù)前面獲得的條件信息、目標(biāo)信息、問題的初始狀態(tài)及學(xué)習(xí)者頭腦里 形成的問題目標(biāo)狀態(tài)選擇解題方法，制定求解計劃，這是實現(xiàn)問題解決的最關(guān)鍵的一步。具體要完成有 以下幾個任務(wù)：問題類化；尋找解決問題的突破口；確定解題步驟。 （3）實施問題解答：就是將前面所制定的解題計劃付諸實施，使問題達(dá)到目標(biāo)狀態(tài)。這一步既是執(zhí)行 解題計劃的過程，同時也是檢驗和修正解題計劃的過程。 （4）總結(jié)評價：問題解決以后，學(xué)習(xí)者還應(yīng)主動對自己的求解過程和結(jié)果進(jìn)行檢驗與評價，看解題過 程是否合理、簡便，結(jié)果是否正確?？偨Y(jié)評價時應(yīng)注意分析問題還有無其它解答方法、還有哪些新的方 法。3、有意義學(xué)習(xí)的實質(zhì)和條件是什么？ 答：一方面，從學(xué)習(xí)材料的性質(zhì)上來看，材料要具有邏輯意義；另一方面，從學(xué)習(xí)者角度來看，學(xué)習(xí)者要有 意義學(xué)習(xí)的心向（即學(xué)生想要在理解材料的基礎(chǔ)上學(xué)習(xí)） ，學(xué)習(xí)者腦中還要有適當(dāng)?shù)呐f知識，以便去理 解新知識。所以，在教師的教學(xué)過程中，為了讓學(xué)生進(jìn)行有意義學(xué)習(xí)，奧蘇貝爾提倡教學(xué)應(yīng)遵循兩個原 則：逐漸分化原則和整合協(xié)作原則，另外還要運用先行組織者策略。我們可以用知識學(xué)習(xí)中的上位學(xué)習(xí) 和下位學(xué)習(xí)來理解奧蘇貝爾提出的教學(xué)原則和策略。 (1)有意義學(xué)習(xí)的實質(zhì)是指在學(xué)習(xí)知識過程中，符號所代表的新知識與學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有的適當(dāng)觀 念建立實質(zhì)性和非人為性的聯(lián)系。 (2)有意義學(xué)習(xí)的條件：學(xué)習(xí)材料本身必須具備邏輯意義；學(xué)習(xí)者原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中必須有能同化 新知識的適當(dāng)觀念；學(xué)習(xí)者必須具備有意義學(xué)習(xí)的心向或態(tài)度。二、辨析題（每題12共，48分）1、重視所學(xué)學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)有利于學(xué)生的學(xué)習(xí)。重視發(fā)展兒童的智力,這是符合現(xiàn)代技術(shù)條件下美國急需培養(yǎng)大批的科技人才的現(xiàn)實的,具有鮮明的時代性,但也反映了很強的階級性。布魯納曾指出,只有幫助所有學(xué)生充分利用他們的智力,那么,在這個復(fù)雜的工業(yè)社會里,美國才能有機會很好地生存下去。他曾經(jīng)說過:“正在形成的作為我們這一代標(biāo)志的,可能是廣泛地重新出現(xiàn)的對教育和智育目標(biāo)的關(guān)切,但又不放棄這樣的理想,即教育應(yīng)作為訓(xùn)練民主社會里平衡發(fā)展的公民的手段?！睆倪@可以看出布魯納教育理論具有的階級實質(zhì)。2、解決數(shù)學(xué)問題能培養(yǎng)學(xué)生的數(shù)學(xué)意識。正確。能解決的,不要期望在一兩次的解決問題中就能培養(yǎng)起學(xué)生的數(shù)學(xué)應(yīng)用意識;也不要認(rèn)為簡單的數(shù)學(xué)問題(包括生活中的問題)對學(xué)生的數(shù)學(xué)應(yīng)用意識培養(yǎng)毫無幫助,它需要較長的時間,教師在適當(dāng)?shù)臅r機有意識地啟發(fā)學(xué)生的應(yīng)用意識,經(jīng)歷滲透、反復(fù)、交叉、逐級遞進(jìn)、螺旋上升、不斷深化的過程。使學(xué)生的應(yīng)用意識逐步由不自覺或無目的狀態(tài),進(jìn)而發(fā)展成為有意識有目的的應(yīng)用?？傊?通過各種載體增強學(xué)生的數(shù)學(xué)應(yīng)用意識,有效地激發(fā)學(xué)生將數(shù)學(xué)知識應(yīng)用于實踐的積極性,加大學(xué)生體驗成功的頻率,提高他們利用數(shù)學(xué)解決問題的能力,達(dá)到“學(xué)以致用”的目的,促進(jìn)學(xué)生數(shù)學(xué)素質(zhì)的提高。3、動機、情感、意志等非智力因素對有效數(shù)學(xué)思維活動有著重要的影響。 答：這一觀點是正確的。對青少年而言，動機、情感、意志等非智力因素，是數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)內(nèi)驅(qū)力的巨大源泉，從根本上決定著能否進(jìn)行正常有效的數(shù)學(xué)思維活動。在數(shù)學(xué)活動中，動機發(fā)揮著重要的作用。動機是引起個體行為的內(nèi)在動力，其作用是促使人進(jìn)行有目的的行動。在思維過程中，動機是通過加強努力、集中注意、積極活動而促進(jìn)思維活動的。因為數(shù)學(xué)有嚴(yán)謹(jǐn)精確的要求、數(shù)學(xué)思維有復(fù)雜、繁難的特點，只有具備較強的動機，學(xué)生才能把注意力放在學(xué)習(xí)上，才能刻苦努力地學(xué)習(xí)。動機的影響主要是通過情感變化直接表現(xiàn)出來的。激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣是增強動機的手段之一。積極的態(tài)度對思維起著促進(jìn)作用，一方面是由于有愉快、滿足的情緒所伴隨，另一方面由于對當(dāng)前對象有在理智上的肯定認(rèn)識，因而帶來主觀意志上的努力。思維主體這時能主動調(diào)動大腦機器的各部分零件，使其發(fā)揮最大能量。在數(shù)學(xué)活動中，要解決一個復(fù)雜而困難的問題，需要長時間艱苦的思考，在這個過程中，沒有剛毅頑強性格，沒有百折不撓的意志力，是不能取得圓滿的思維結(jié)果的，也無從談到思維的發(fā)展。思維的品質(zhì)和非智力品質(zhì)在思維過程中表現(xiàn)出來，并發(fā)揮作用，同時在思維過程中得到鍛煉和完善，隨年齡的增長和學(xué)習(xí)的深入而不斷發(fā)展。4、數(shù)學(xué)技能與數(shù)學(xué)知識和數(shù)學(xué)能力既有密切的聯(lián)系又有本質(zhì)上的區(qū)別。 答：這一觀點是正確的。它們的區(qū)別主要表現(xiàn)為：技能是對動作和動作方式的概括，它反映的是動作本身和活動方式的熟練程度；知識是對經(jīng)驗的概括，它反映的是人們對事物和事物之間相互聯(lián)系的規(guī)律性的認(rèn)識；能力是對保證活動順利完成的某些穩(wěn)定的心理特征的概括，它所體現(xiàn)的是學(xué)習(xí)者在數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)活動中反映出來的個體特征。三者之間的聯(lián)系，可以比較清楚地從數(shù)學(xué)技能的作用中反映出來。數(shù)學(xué)技能的作用是：第一，數(shù)學(xué)技能的形成有助于數(shù)學(xué)知識的理解和掌握；第二，數(shù)學(xué)技能的形成可以進(jìn)一步鞏固數(shù)學(xué)知識；第三，數(shù)學(xué)技能的形成有助于數(shù)學(xué)問題的解決；第四，數(shù)學(xué)技能的形成可以促進(jìn)數(shù)學(xué)能力的發(fā)展；第五，數(shù)學(xué)技能的形成有助于激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣；第六，調(diào)動他們的學(xué)習(xí)積極性。三、論述題（每題14分，共28分）1、學(xué)生是如何學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)概念的？ 答:概念學(xué)習(xí)實質(zhì)上就是對一類對象關(guān)于數(shù)量關(guān)系與空間形式的本質(zhì)屬性進(jìn)行抽象概括的過程,也是舍棄事物非本質(zhì)屬性的過程。表現(xiàn)為對同類對象的本質(zhì)屬性與非本質(zhì)屬性的區(qū)分,對概念的肯定例證與否定例證的判別。小學(xué)生學(xué)習(xí)概念主要有概念形成與概念同化兩種基本形式。1.概念形成就人類認(rèn)識來說,概念形成是一種發(fā)展過程,也就是在對事物感知和分析、比較、抽象的基礎(chǔ)上,概括一類事物的本質(zhì)屬性,不斷提出假設(shè),驗證假設(shè)的過程。在教學(xué)條件下,是指從大量的具體例子出發(fā),以學(xué)生的感性經(jīng)驗為基礎(chǔ),形成表象,進(jìn)而以歸納方式抽象出事物的本質(zhì)屬性,提出各種假設(shè)加以驗證,從而獲得初級概念,再把這一概念的本質(zhì)屬性推廣到同一類事物之中,并用符號表示。如小學(xué)生對自然數(shù)的認(rèn)識過程,基本上是重復(fù)人類數(shù)的形成的歷史。以4的認(rèn)識為例,先是認(rèn)識4輛拖拉機、4根小棒、4顆珠子、4個小木塊、4朵紅花這時的數(shù)和物之間呈現(xiàn)出一一對應(yīng)關(guān)系,然后排除形狀、顏色、大小等非本質(zhì)屬性,僅僅從數(shù)量關(guān)系的角度,把數(shù)“4”從這些具體的實物中抽象出來,還能自己舉例說出許多其他用“4”表示的實物,并能用符號“4”表示。概念形成需要內(nèi)部與外部兩方面的條件,其內(nèi)部條件是學(xué)生積極地對概念的正反例證進(jìn)行辨別,其外部條件是教師必須對學(xué)生提出的概念的本質(zhì)屬性的假設(shè)作出肯定或否定的反應(yīng)。學(xué)生就是通過對外界的肯定或否定反應(yīng)所獲得的反饋信息進(jìn)行不斷地選擇,從而概括出概念的本質(zhì)屬性的。如學(xué)生對扇形的認(rèn)識,一開始會從字義上認(rèn)為像扇子一樣的圖形就是扇形,顯然這是扇形的非本質(zhì)屬性。為了使學(xué)生能獲得扇形的本質(zhì)屬性,教師逐次出示下列一組扇形的正反例證,要求學(xué)生觀察這些圖中的陰影部分,并作出是否扇形的判斷。教師根據(jù)學(xué)生的判斷作出肯定或否定的回答。學(xué)生不斷判別的過程,就是不斷提出假設(shè)和對假設(shè)進(jìn)行檢驗的過程,也是學(xué)生不斷舍棄概念的非本質(zhì)屬性并發(fā)現(xiàn)概念的本質(zhì)屬性的過程。有些學(xué)生當(dāng)判斷到第、圖時,已發(fā)現(xiàn)了扇形概念的本質(zhì)屬性,而大多數(shù)學(xué)生當(dāng)判斷到第、圖時,也已發(fā)現(xiàn)了扇形的本質(zhì)屬性,即必須是兩條半徑和圓周的一部分(即弧)圍成的封閉圖形。在上述概念形成的學(xué)習(xí)過程中,學(xué)生不僅排除了扇形就是兩條直線和一條曲線圍成的圖形這極易與本質(zhì)屬性干擾的非本質(zhì)屬性的性質(zhì),從而獲得了扇形的概念,并能推廣到一切同類事物。2.概念同化.所謂概念同化,就是利用學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中原有的概念,以定義或描述的方式直接向?qū)W習(xí)者揭示新概念的本質(zhì)屬性,進(jìn)而使學(xué)習(xí)者獲得概念的過程。也就是以間接經(jīng)驗為基礎(chǔ),利用已掌握的概念去學(xué)習(xí)新概念的過程。學(xué)生學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)概念主要包括以下兩種形式:概念的形成和概念的同化。例如,“等腰三角形”是學(xué)習(xí)三角形之后學(xué)習(xí)的,是一個發(fā)展性概念。教學(xué)時可以只給一些三角形模片或圖形,讓大家先量一量各邊的長,然后把有“兩條邊相等”的三角形放在一起,于是引進(jìn)“等腰三角形”的定義。教學(xué)梯形時,可以從平行四邊形人手,讓學(xué)生將梯形與平行四邊形相比較,就可以突出“只有一組對邊平行的四邊形”這一梯形的本質(zhì)屬性。這就是概念的同化。概念的同化也需要外部和內(nèi)部兩方面的條件。外部條件是新學(xué)習(xí)的概念必須與學(xué)生原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的某些概念或表象有密切的聯(lián)系,內(nèi)部條件是學(xué)生有著有意義學(xué)習(xí)的意向。例如,學(xué)習(xí)公約數(shù)、最大公約數(shù),學(xué)生必須主動將它們與自己認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有的約數(shù)概念及有關(guān)知識聯(lián)系起來思考,認(rèn)識到約數(shù)是對一個數(shù)來說的,公約數(shù)是對兩個或更多個數(shù)來說,指的是它們都有的約數(shù);由于一個數(shù)的約數(shù)個數(shù)是有限的,其中必有一個最大的約數(shù),所以幾個數(shù)的公約數(shù)中,也必有一個最大的公約數(shù)。這樣使約數(shù)公約數(shù)最大公約數(shù)三個概念精確分化,前后貫通,納人到原有的整除概念系統(tǒng)中。溝通新概念與原認(rèn)知結(jié)構(gòu)中有關(guān)概念的聯(lián)系,明確它們的區(qū)別,使新概念與原概念得到精確分化和融會貫通。這樣,新概念被納入原認(rèn)知結(jié)構(gòu),形成了內(nèi)容更為豐富也更為完善的新認(rèn)知結(jié)構(gòu)。總之:概念的形成主要依靠的是對具體事物的概括,而概念的同化主要依靠的是學(xué)生對經(jīng)驗的概括和新舊知識之間的聯(lián)系。2、如何認(rèn)識建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)觀和教學(xué)觀？它對數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)有何啟示？ 答：建構(gòu)主義教學(xué)的目的是培養(yǎng)新世紀(jì)善于學(xué)習(xí)的終身學(xué)習(xí)者，使他們能夠自我控制學(xué)習(xí)過程，具有自我分析和評價能力；反思與批判能力以及創(chuàng)新精神。因此，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論給我們提出了新的知識觀，也給傳統(tǒng)教學(xué)帶來了一場革命。使教學(xué)的中心由教師向?qū)W生轉(zhuǎn)移，這就要求我們徹底地改變傳統(tǒng)的知識觀、學(xué)習(xí)觀、教學(xué)觀、學(xué)生觀和教師觀。那么，什么是建構(gòu)主義的知識觀、學(xué)習(xí)觀、教學(xué)觀、學(xué)生觀和教師觀呢？下面就著重闡述一下這個問題：建構(gòu)主義的知識觀建構(gòu)主義者認(rèn)為：1知識不是對現(xiàn)實的純粹客觀的反映，任何一種傳載知識的符號系統(tǒng)也不是絕對真實的表征。它只不過是人們對客觀世界的一種解釋、假設(shè)或假說，是他對客觀世界的心理體驗，它不是問題的最終答案，它必將隨著人們認(rèn)識程度的深入而不斷地變革、升華和改寫，隨之出現(xiàn)新的解釋和假設(shè)。 知識并不能絕對準(zhǔn)確無誤地概括自然與社會的法則，提供對任何活動或問題都適用的解決方法。在具體的問題解決中，是需要針對具體問題的情境對原有知識進(jìn)行再加工和再創(chuàng)造的。 2知識不可能以實體的形式存在于個體之外，盡管通過語言賦予了知識一定的外在形式，且獲得了較為普遍的認(rèn)同，但這并不意味著學(xué)習(xí)者對這種知識有同樣的理解。真正的理解只能由學(xué)習(xí)者自身基于自己的經(jīng)驗背景而建構(gòu)起來，取決于特定情境下的學(xué)習(xí)活動過程。否則，就不叫理解，而是被動的復(fù)制式的學(xué)習(xí)，學(xué)生掌握的所謂“知識”只是一些抽象的、無意義的符號。3課本知識，只是一種關(guān)于某種現(xiàn)象的較為可靠的解釋或假設(shè)，并不是解釋現(xiàn)實世界的“絕對參照”。某一社會發(fā)展階段的科學(xué)知識固然包含真理，但并不意味著終極答案，隨著社會的發(fā)展，將會有更真實的解釋。4任何知識在為個體接收之前，對個體來說是沒有什么意義的，也無權(quán)威性可言。所以，教學(xué)不能把知識作為預(yù)先決定了的東西教給學(xué)生，不要以我們對知識的理解方式作為讓學(xué)生接收的理由，用社會性的權(quán)威去壓服學(xué)生。學(xué)生對知識的接收，只能由他自己來建構(gòu)完成，應(yīng)以他們自己的經(jīng)驗為背景，來分析、判斷知識的合理性。在學(xué)習(xí)過程中，學(xué)生不僅理解新知識，同時也對新知識進(jìn)行分析、檢驗和批判。 建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)觀：建構(gòu)主義主張，世界是客觀存在的，但是對于世界的理解和賦予意義卻是由每個人自己決定的。我們是以自己的經(jīng)驗為基礎(chǔ)來建構(gòu)現(xiàn)實的（或者至少說是在解釋現(xiàn)實的），每個人的經(jīng)驗世界是用他自己的頭腦創(chuàng)建的，由于每個人的經(jīng)驗和產(chǎn)生這些經(jīng)驗的過程和社會文化歷史的背景的不同，導(dǎo)致每個個體對外部世界的理解也迥異不同。所以，1學(xué)習(xí)不是由教師把知識簡單地傳遞給學(xué)生，而是由學(xué)生自己建構(gòu)知識的過程。學(xué)生不是簡單被動地接收信息，而是主動地建構(gòu)知識的意義，這種建構(gòu)是無法由他人來代替的。 2學(xué)習(xí)的過程應(yīng)該同時包含兩方面的建構(gòu)：一方面是對新信息意義的建構(gòu)，同時又包含著對原有經(jīng)驗的改造和重組。這與皮亞杰通過同化與順應(yīng)而實現(xiàn)的雙向建構(gòu)的過程是一致的。只是當(dāng)今建構(gòu)主義者更重視后一種建構(gòu)，強調(diào)學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中并不是發(fā)展起一種僅供日后提取出來以指導(dǎo)活動的圖式或命題網(wǎng)絡(luò)，恰恰相反，他們所形成的對概念的理解應(yīng)該是豐富的、是有著經(jīng)驗背景的，從而使學(xué)習(xí)者在面臨新的情境時，能夠靈活地建構(gòu)起用于指導(dǎo)活動的圖式。 3任何學(xué)習(xí)都要涉及到學(xué)習(xí)者原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，學(xué)習(xí)者總是以其自身的經(jīng)驗，包括正規(guī)學(xué)習(xí)前的非正規(guī)學(xué)習(xí)和科學(xué)概念學(xué)習(xí)前的日常概念，來理解和建構(gòu)新的知識和信息。即學(xué)習(xí)是以自己的經(jīng)驗為背景，對外部信息進(jìn)行主動的選擇、加工和處理，從而獲得自己的意義。應(yīng)該注意的是就外部信息本身而言是沒有什么意義的，意義是學(xué)習(xí)者通過在新舊知識經(jīng)驗間反復(fù)、雙向的相互作用過程中而建構(gòu)成的。因此，學(xué)習(xí)不像行為主義所描述的“刺激反應(yīng)”那樣。學(xué)習(xí)意義的獲得，是每個學(xué)習(xí)者以自己原有的知識經(jīng)驗為基礎(chǔ)，對新信息進(jìn)行重新認(rèn)識和編碼，建構(gòu)自己的理解的過程。在這一過程中，學(xué)習(xí)者原有的知識經(jīng)驗因為新知識經(jīng)驗的進(jìn)入而發(fā)生調(diào)整和改變。所以，建構(gòu)主義者關(guān)注如何以原有的經(jīng)驗、心理結(jié)構(gòu)和信念為基礎(chǔ)來建構(gòu)知識。 建構(gòu)主義的學(xué)生觀：從上述建構(gòu)主義學(xué)習(xí)的知識觀和學(xué)習(xí)觀可以看出，學(xué)生要成為意義的主動建構(gòu)者，這就要求學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中從以下幾個方面發(fā)揮主體作用： 1建構(gòu)主義教學(xué)要求學(xué)生在復(fù)雜的真實情境中完成任務(wù)。傳統(tǒng)的教學(xué)，學(xué)生通常選擇缺乏“認(rèn)知沖突”的學(xué)習(xí)道路，也就是說學(xué)生傾向于選擇對他們沒有難度的任務(wù)。而在建構(gòu)主義教學(xué)中，學(xué)生需要面對要求體現(xiàn)認(rèn)知復(fù)雜性的真實世界的情境，這對他們無疑是個挑戰(zhàn)。因而，學(xué)生需要采取一種新的學(xué)習(xí)風(fēng)格，需要采取新的認(rèn)知加工策略，需要形成自己是知識與理解的建構(gòu)者的心理模式。2建構(gòu)主義教學(xué)比傳統(tǒng)教學(xué)要求學(xué)生承擔(dān)更多的學(xué)習(xí)管理任務(wù)。顯然，如果學(xué)生缺乏管理自己學(xué)習(xí)的機會，他們就不可能成為自主的思考者和學(xué)習(xí)者。但建構(gòu)主義教學(xué)也不能一下子完全讓學(xué)生管理自己的學(xué)習(xí)任務(wù)，因為，高度認(rèn)知復(fù)雜性的學(xué)習(xí)環(huán)境可能讓學(xué)生感到不知所措。所以，在建構(gòu)主義教學(xué)中，教師應(yīng)該時刻注意讓學(xué)習(xí)任務(wù)始終處于學(xué)生的“最近發(fā)展區(qū)”，并提供一定的“支架”和輔導(dǎo)。同時“支架”應(yīng)該隨著學(xué)生理解的深入而逐步拆減或重新組合。學(xué)生應(yīng)該在教師的幫助下，發(fā)展自己控制學(xué)習(xí)過程的能力。3學(xué)生應(yīng)該認(rèn)識到成為一個自我控制的學(xué)習(xí)者的重要性，并且努力學(xué)習(xí)一些自我控制的技能和習(xí)慣。學(xué)生應(yīng)該積極地融入到建構(gòu)主義教學(xué)日程中，積極地投入到新的學(xué)習(xí)方式中。建構(gòu)主義的教學(xué)觀由于，建構(gòu)主義強調(diào)學(xué)習(xí)的主動性、社會性和情境性，因此，建構(gòu)主義對學(xué)習(xí)和教學(xué)提出了許多新的見解，主要有： 1由于事物的意義并非完全獨立于我們而存在，而是源于我們的建構(gòu)，每個人都是以自己的方式去理解事物的某些方面，因而教學(xué)要增進(jìn)學(xué)生之間的合作，使學(xué)生看到那些與他觀點不同觀點的基礎(chǔ)。因此，合作學(xué)習(xí)（cooperative learning）受到了建構(gòu)主義的廣泛重視。這些思想是與維果斯基對于重視社會交往在兒童心理發(fā)展中作用的思想是相一致的。2學(xué)習(xí)者是以自己的方式建構(gòu)對于事物的理解，因而不同的人看到的可能是事物的不同的方面，所以，并不存在唯一的標(biāo)準(zhǔn)理解。教學(xué)應(yīng)該通過學(xué)習(xí)者的合作使理解變的更加豐富和全面。 教學(xué)不能無視學(xué)習(xí)者的已有知識經(jīng)驗，簡單強硬地從外部對學(xué)習(xí)者實施知識的“填灌”，而是應(yīng)當(dāng)把學(xué)習(xí)者原有的知識經(jīng)驗作為新知識的生長點，引導(dǎo)學(xué)習(xí)者從原有的知識經(jīng)驗中，生長出新的知識經(jīng)驗。這一思想與維果斯基的“最近發(fā)展區(qū)”的思想是一致的