高等教育質(zhì)量若干問題研究.doc

高等教育質(zhì)量若干問題研究一、 課題分析教育質(zhì)量是21世紀高等教育發(fā)展的永恒主題，從1999年開始，隨著高等教育的大規(guī)模擴招，加快了高等教育大眾化的步伐，教育質(zhì)量成為全社會關(guān)注的熱點，這關(guān)乎著國內(nèi)人才培養(yǎng)的質(zhì)量更關(guān)乎高等學(xué)校的生存和可持續(xù)發(fā)展的戰(zhàn)略問題。高等教育從注重數(shù)量到關(guān)注質(zhì)量的轉(zhuǎn)變，是客觀世界的發(fā)展的必然結(jié)果。不管是高校的人才培養(yǎng)質(zhì)量、科研質(zhì)量以及服務(wù)質(zhì)量在其數(shù)量的凸顯時暴露出自己的問題，民眾對高等教育質(zhì)量公平的訴求也就逐漸增多。2010年中共中央國務(wù)院頒布的國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020）將提高質(zhì)量作為教育改革發(fā)展的核心任務(wù)，充分體現(xiàn)了我國高等教育把促進高等教育質(zhì)量作為發(fā)展的變革思路，樹立以提高質(zhì)量為核心的教育發(fā)展觀。在順應(yīng)了時代發(fā)展的高等教育今天，在大眾化與質(zhì)量之間的不可調(diào)和矛盾之間，應(yīng)該怎樣解決這樣的問題？所謂的高等教育質(zhì)量的標準如何定義？在今后以提高教育質(zhì)量為核心的改革道路中，應(yīng)該采取怎樣的行動來保障教育質(zhì)量？帶著這些問題，筆者在CNKI進行了文獻檢索。二、 檢索工具、檢索途徑與檢索方法及檢索過程 圍繞本科，高等教育專業(yè)，高等教育質(zhì)量，主要運用CNKI以及一些書籍進行了檢索。在CNKI全文期刊檢索中，以“主題”檢索“高等教育質(zhì)量”，從1994年到2012年共46782條記錄，精確收索后，有6357條記錄，精確在核心期刊中共1793條記錄。這說明在關(guān)于高等教育質(zhì)量的各方面的研究是非常多的，而這些研究又可大體分為抓好本科教學(xué)合格評估 拓展優(yōu)質(zhì)高等教育資源（鐘秉林，2012）、把握定位 推進高等教育人才培養(yǎng)質(zhì)量不斷提升（劉吉臻，2012）以及國內(nèi)高等教育質(zhì)量保障研究及熱點分析現(xiàn)狀分析（邱均平，2012）走向高等教育質(zhì)量公平基于我國高等教育制度建構(gòu)軌跡的思考（張燁,2012）、新世紀高等教育質(zhì)量觀研究：批判與反思（安心，2012）等。再將檢索時將“主題”換為“關(guān)鍵詞”，從2008年到2012年的核心期刊中共檢索到548條記錄。因此又用以上方法在CNKI的碩士論文庫和博士論文庫進行了相應(yīng)的檢索。運用電子期刊、相關(guān)書籍等進行檢索后，認為還有一些遺漏之處仍然需要再查資料?，F(xiàn)將已查閱資料結(jié)合研究課題做以下梳理。三、 檢索結(jié)果分析本次檢索得知，國內(nèi)關(guān)于高等教育質(zhì)量的研究集中在高等教育大眾化的條件下高等教育質(zhì)量問題探討，以及高等教育質(zhì)量保證體系研究以及高等教育質(zhì)量公平的研究，另外還有關(guān)于高等教育評估的相關(guān)研究。（一）、關(guān)于高等教育質(zhì)量的內(nèi)涵 在高等教育質(zhì)量：理性評價與認識中，作者胡高探討了高等教育質(zhì)量的本質(zhì)屬性、自然屬性和時代屬性，這些為我們認識高等教育質(zhì)量觀及質(zhì)量發(fā)展的不同階段提供了基礎(chǔ)，高等教育質(zhì)量的屬性是高等教育質(zhì)的體現(xiàn)。認識或區(qū)分高等教育的各種屬性，能夠從不同側(cè)面把我高等教育機體的整體性品格，全面考察高等教育質(zhì)量，確立高等教育質(zhì)量觀。在高等教育質(zhì)量保證體系的研究與探微中，作者李巧林等提到了從不同角度認識教育教學(xué)質(zhì)量，1、從學(xué)術(shù)角度看，學(xué)術(shù)成就卓越，在不同類型的院校中名列前茅，就是高質(zhì)量；從管理角度看，達到了預(yù)定的目標，就是追求的高質(zhì)量；2、從政府角度看，高等教育活動包括人才培養(yǎng)，科研成果、為社會服務(wù)，能滿足社會的發(fā)展需求，就是高質(zhì)量；3、從個人角度看，能及時獲得高等教育的機會，提供理想的接受高等教育的插梅花鎖，滿足人性的發(fā)展和今后進入社會的可持續(xù)發(fā)展，提供良好的就業(yè)和生活前景的高等教育，就是高質(zhì)量；4、從高教機構(gòu)本身看，通過評估，不斷提高，不斷進步，就是追求的高質(zhì)量。在高等教育質(zhì)量保障與評價機制建設(shè)中筆者賈匯亮認為高等教育質(zhì)量是指高等教育的優(yōu)劣程度，一所高校的教育質(zhì)量也是人們評價它的主要指標。在文中他還寫到了其他學(xué)者對于“高等教育質(zhì)量”這一概念的看法，有人認為高等教育質(zhì)量是達到高等教育目標的程度；有人認為高等教育質(zhì)量是又社會決定的畢業(yè)生必須掌握的知識、技能等的水平；還有人從高等教育的社會發(fā)展功能和個人發(fā)展功能角度提出高等教育質(zhì)量既包含受教育者各個方面素質(zhì)的提高也包含其滿足社會需要的特征，更有人認為高等教育質(zhì)量是一個歷史的、發(fā)展的概念，在不同的歷史時期和不同的社會、物質(zhì)環(huán)境條件下人們對高等教育質(zhì)量的認識是不同的。之后筆者又從顧客和相關(guān)方的需要出發(fā)探討了高等教育的質(zhì)量。最后試著再次界定高等教育質(zhì)量：高等教育質(zhì)量是指在某一時期，既定的條件下高等教育滿足社會需要和個人發(fā)展需要的程度。在這個概念中，我們繼承人由于不同的歷史時期和不同的環(huán)境、物質(zhì)條件所帶來的高等教育質(zhì)量的差別，也從教育的價值上界定了高等教育質(zhì)量的本質(zhì)。在論高等教育質(zhì)量的內(nèi)涵一文中，蔣驥騁認為高等教育的質(zhì)量就是人的質(zhì)量，事的質(zhì)量、制度的質(zhì)量、文化的質(zhì)量等幾個核心和基本方面。另外聯(lián)合國教科文組織21世紀的高等教育展望和行動世界宣言提出：“高等教育的質(zhì)量是一個多層面的概念，應(yīng)包括高等教育的所有功能和活動。英國學(xué)社約翰.斯?jié)珊偷霞{.格林也曾指出：高等教育質(zhì)量是一個多維的，不斷發(fā)展變化的概念，并通過一套多維的指標的體系來衡量一所高校的表現(xiàn)，在本質(zhì)上是滿足個人、群體和社會各方面需要能力的總和，往往通過受教育者、教育者和社會發(fā)展要求的目標、標準、成就和水平一系列績效指標體系表現(xiàn)出來。由此可見，對于高等教育質(zhì)量的認識，出現(xiàn)了多層面多樣化，動態(tài)性、綜合性等觀點。（二）、大眾化條件下高等教育質(zhì)量弊端研究隨著高等教育大眾化的步伐，其質(zhì)量的下滑也成為不爭的事實，在我國高等教育大眾化目標與教育質(zhì)量體系中作者杜繼淑指出由于高校擴招的速度太快，規(guī)模太大，給高等教育的質(zhì)量保障帶來了不小的壓力，主要問題在于一是師資隊伍建設(shè)落后，從數(shù)量到質(zhì)量都跟不上形勢需要，師生比過高，教師負擔(dān)過重。二是學(xué)生整體水平下降，管理難度加大，擴招以后進校的心新生，在學(xué)習(xí)目標、學(xué)習(xí)積極性、學(xué)習(xí)效果上與前幾年的學(xué)生相比有較大差距，而且新生兩級分化嚴重；三是學(xué)生宿舍、實驗室等設(shè)施建設(shè)滯后，學(xué)生人均教育資源占有率下降。四是學(xué)科專業(yè)建設(shè)失衡。學(xué)生更愿意選擇與就業(yè)相關(guān)的熱門專業(yè)，長線專業(yè)、理論性專業(yè)過“冷”?？傊捎诟咝５臄U招速度過快，對教學(xué)質(zhì)量形成較大的沖擊。在論大眾化條件下高等教育質(zhì)量問題多樣性特征文中指出，長期以來，我們高等教育質(zhì)量標準是高度的同一，或者說是單一的，基本上是以“精英教育”培養(yǎng)“經(jīng)院實”學(xué)術(shù)性人才質(zhì)量標準來衡量各級各類高校的教育質(zhì)量。多樣化是大眾化高等教育階段的主要特征，質(zhì)量問題也就是大眾化高等教育階段的關(guān)注焦點，文中也提到了高等教育連續(xù)幾年的擴大招生，一方面使得教育總體資源配置，教學(xué)科研設(shè)備，師資的數(shù)量和質(zhì)量減少，另一方面師生比例的降低，教師進修提高的機會相對減少。在走向高等教育質(zhì)量公平-基于我國高等教育制度建構(gòu)軌跡的思考一文中指出質(zhì)量與公平之間的不可調(diào)和的矛盾從而引發(fā)的問題。政府似乎將部分改革成本轉(zhuǎn)移到其行政權(quán)限范圍之內(nèi)，或者說政府因過分透支了對高校的教育行政管束，而沒有從根本上消除制度缺陷。長期以來帶有濃厚計劃體制色彩的資源配置模式，特別是精英化的制度基礎(chǔ)與發(fā)展性的教育政策連動，造成不同區(qū)域的公民不能公平地享有高等教育機會，不同區(qū)域及不同層次的高等學(xué)校不能公平地獲得教育資源，高等教育資源尤其是優(yōu)質(zhì)高等教育資源分布的區(qū)域差異較為顯著。高等教育的規(guī)模得到了發(fā)展，但是社會對高校的人才培養(yǎng)質(zhì)量、科研質(zhì)量以及服務(wù)質(zhì)量的批判及責(zé)難使得高等教育系統(tǒng)遭受前所未有的認可危機，地域、家庭條件的原因而無法獲得進入高等學(xué)校的機會，進入高等教育系統(tǒng)的學(xué)生在課堂中學(xué)習(xí)的學(xué)科專業(yè)知識缺乏嚴肅性以及求真的精神追求，因此在學(xué)生學(xué)習(xí)效果的評價上，改革考試評價和學(xué)位論文評價制度乃是重要環(huán)節(jié)。當前大學(xué)的課程改革、人才培養(yǎng)模式改革雖已取得一些成績，國家主導(dǎo)的質(zhì)量標準及其制度框架也在形式上有所松動，但實質(zhì)性的質(zhì)量控制和單向度質(zhì)量標準依舊對實現(xiàn)個性化、多樣化的教育服務(wù)體系具有潛在的不利影響。（三）、關(guān)于高等教育質(zhì)量的標準確立隨著我國高等教育數(shù)量的擴張，高等教育質(zhì)量的問題更加突出，其中現(xiàn)階段的高等教育的質(zhì)量標準過于統(tǒng)一化集中化，管得過死，沒有考慮的不同區(qū)域不同類型學(xué)校的特殊情況，不少高校在面臨教學(xué)評估時只做表面功夫，教學(xué)評估沒有達到其真正的目的，而這就是一個很值得探討的問題?；诟叩冉逃诸惖母咝Ｔu估系研究提出了現(xiàn)有高校評估的弊端：一、教育評估的主體和方式單一；二、現(xiàn)有的高校評估方案針對性不強；三、“元評價機制”缺失凸顯出聘雇體制的不完善。再論高等教育質(zhì)量的統(tǒng)一性與多樣性中，唐安奎提出了高等教育質(zhì)量統(tǒng)一性與多樣性的統(tǒng)一，它們之間既有天然的緊張對立，也有內(nèi)在的和諧統(tǒng)一，我們不能離開具體的高等教育質(zhì)量即高等教育質(zhì)量的多樣性，抽象地談?wù)摳叩冉逃|(zhì)量的統(tǒng)一規(guī)定。高等教育總是具體地存在于特定的背景，其結(jié)構(gòu)和功能是具體的，其質(zhì)量標準也是具體的，其功能是對各種具體需要的滿足，既滿足高等教育內(nèi)部發(fā)展的需要，也滿足高等教育外部的需要；既滿足個體的需要，如學(xué)生、教師等，也滿足不同地區(qū)、不同行業(yè)和部門的需要。高等教育質(zhì)量統(tǒng)一性是高等教育質(zhì)量多樣性之間的共同屬性；是不同層次、不同類型的高等教育的共同屬性；是多樣性存在的共同屬性。再論高等教育質(zhì)量的統(tǒng)一性中提出關(guān)于高等教育質(zhì)量內(nèi)涵的思考中說到對于教育質(zhì)量標準的評價是一種價值評判，必然體現(xiàn)社會和時代對高等教育的要求。各級各類高校都承擔(dān)著實現(xiàn)人才培養(yǎng)、科學(xué)研究、社會服務(wù)、文化傳承與創(chuàng)新四大功能的使命，只是功能目標實現(xiàn)的側(cè)重不同、水平不同。國家、社會和個人對高等教育的需求多種多樣，所以高等教育質(zhì)量標準必然是一個多因素、多層次、多規(guī)格的多樣化體系，需要國家，社會和學(xué)校共同參與。關(guān)鍵性指標：1、 科研管理、師資隊伍與生源雅斯貝爾斯說：“科研和教學(xué)的結(jié)合是大學(xué)至高無上的而不可替代的基本原則?，F(xiàn)階段高等教育質(zhì)量標準確立的思考中，作者劉榕提出高校應(yīng)該承擔(dān)國家與地方的重大研究項目，強化科研綜合公關(guān)能力；學(xué)校重點學(xué)科的研究處于本學(xué)科的專業(yè)的前沿，能去的顯著的科研成果，并且推動科技成果加速轉(zhuǎn)化為現(xiàn)實生產(chǎn)力。走向高等教育質(zhì)量公平一文中也指出克服功利性教學(xué)質(zhì)量評估標準，扭轉(zhuǎn)教務(wù)管理中的形式主義、消除教學(xué)中的浮躁風(fēng)氣乃是解決學(xué)生學(xué)習(xí)投入不足、教師教學(xué)投入不足的重要思路和保障本科教學(xué)質(zhì)量的基礎(chǔ)。在高等教育質(zhì)量保障機制研究提到了生源是對教育質(zhì)量的影響不言而喻，招生的途徑、形式和內(nèi)容對生源有重大的導(dǎo)向作用，招生不僅應(yīng)當關(guān)注考分，更應(yīng)該專注學(xué)生的全面素質(zhì)。教師職稱晉升制度應(yīng)相應(yīng)改革，以“教學(xué)質(zhì)量為主”。崗位聘任制考核指標應(yīng)列入教學(xué)及教改工作，作為崗位職責(zé)的重要內(nèi)容，特別是列入教學(xué)質(zhì)量考核指標和各級教改項目的責(zé)任目標。2、從事學(xué)術(shù)活動的一切設(shè)施，充足的經(jīng)費傳統(tǒng)硬件論認為，學(xué)校教育質(zhì)量的傳統(tǒng)衡量方法是眾所周知的，衡量的指標包括每個學(xué)生所擁有的圖書館藏書量，、教職工博士比例，入學(xué)分數(shù)，生均預(yù)算、畢業(yè)生考上研究生數(shù)等等。劉榕在其論文中提出除了圖書館和實驗室等，還要具備足夠的可供教師使用的辦公室。3、積極自由的學(xué)術(shù)氛圍，文化環(huán)境大學(xué)把人們集合起來，投身于學(xué)術(shù)或者科學(xué)的學(xué)習(xí)，投身于精神生活。大學(xué)就應(yīng)該給學(xué)者們提供條件，使得他們能夠和同行的學(xué)者和學(xué)生一起開展直接的討論和交流。雅斯貝爾斯認為這種交流應(yīng)該是蘇格拉底式的：提出問題，以便人們達到自己和他人的清晰認識。在共同的思想基礎(chǔ)之上所形成的交流氣氛，可以催生出適宜學(xué)術(shù)和科學(xué)工作的條件，盡管這些工作在本質(zhì)上總是被獨立完成的。4、學(xué)科建設(shè)關(guān)于高等教育質(zhì)量基本問題的思考中，提出國標即國家標準，從宏觀上提供整個質(zhì)量指標體系的框架、權(quán)重和基準，類標，即學(xué)科和專業(yè)的標準，由教育部委托已成立的各學(xué)科和專業(yè)教學(xué)指導(dǎo)委員會編制，將從中觀層面統(tǒng)攝現(xiàn)有學(xué)科、專業(yè)和正在出現(xiàn)、將要出現(xiàn)的新專業(yè)的質(zhì)量標準，以及校標就是各個高校的校本標準，是從微觀層面具體落實。從而實現(xiàn)質(zhì)量的標準的“統(tǒng)一性”和”“多樣性”的有機結(jié)合。從另一個角度來說，學(xué)校應(yīng)該調(diào)整學(xué)科結(jié)構(gòu)，完善傳統(tǒng)學(xué)科，確保優(yōu)勢學(xué)科，創(chuàng)造新型學(xué)科，開創(chuàng)前沿學(xué)科，形成特色學(xué)科。5、適應(yīng)社會需要，遵守市場規(guī)律試論大眾化階段高等教育質(zhì)量標準確立的依據(jù)，作者柏昌力從社會對人力資源需求角度看，人力資源需求多樣化是必然趨勢，這就必然要求培養(yǎng)人力資源的高等教育與之相適應(yīng)。高校做培養(yǎng)出來的人才必須要滿足社會發(fā)展的需要，高等教育質(zhì)量體現(xiàn)在滿足社會需要的程度，體現(xiàn)在在市場競爭中所取得的地位。因此，適應(yīng)社會需要、遵守市場規(guī)律便成為決定高等教育質(zhì)量的關(guān)鍵因素。在我國高等教育評估價值取向的轉(zhuǎn)向發(fā)展中作者張繼平提出評估理念從服務(wù)政治轉(zhuǎn)向服務(wù)社會，評估對象也應(yīng)從消極抵制轉(zhuǎn)向積極認識。另有文章對比了國內(nèi)外的高等教育質(zhì)量標準，提出要求評估的主體多元化，學(xué)校與社會應(yīng)共同參與，主管部門通過政策制定，包括各類型的官方和民間評估，引導(dǎo)高校自我激勵，促進質(zhì)量建設(shè)。另外，加大社會需求的正反饋，能大大提高教育質(zhì)量。6、動態(tài)性、可持續(xù)發(fā)展性精英教育之氣的質(zhì)量標準已經(jīng)不符合現(xiàn)代教育發(fā)展的潮流，對與人才的發(fā)展需求也在日新月異的發(fā)生變化，同時社會需求，教育資源也在不斷變化，這就要求高等教育在不同時期能夠作出調(diào)整，有一定的彈性，來滿足不同方面的需求?？偨Y(jié)：關(guān)于高等教育質(zhì)量的文獻的范圍還很廣，不僅是本科教育，職業(yè)教育，民辦高等教育質(zhì)量也是熱門話題，筆者結(jié)合幾篇近期論文做了關(guān)于高等教育質(zhì)量的文獻綜述，重點在于找到“高等教育質(zhì)量”的概念的幾種說法，現(xiàn)今高等教育質(zhì)量出現(xiàn)了哪些問題，以及如何評價高等教育質(zhì)量才能更全面客觀。 參考文獻1卡爾.雅斯貝爾斯.大學(xué)之理念M.邱立波，譯.上海：上海人民出版社，2006:972張燁.走向高等教育質(zhì)量公平-基于我國高等教在于制度建構(gòu)軌跡的思考J.高等教育研究，2012，（10）：8-13.3劉榕.關(guān)于現(xiàn)階段高等教育質(zhì)量標