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將“讀”進行到底 隨著新課標理念的深入推進和新課程新課堂多元模式的逐步建構，小學語文教學正在經歷著從教學理念到學習方式和評價手段的大刀闊斧的改革。然而濾盡浮華，淘沙見金，有些經過歷史錘煉和實踐完善的學習方式仍然成為我們課堂教學中的主導方式。比如語文教學中的讀。語文教學中的讀是一個載體，在課堂中，它承載著學習語言、培養(yǎng)語感、促進理解、誘發(fā)思辯、引導感悟、熏陶情感、完善知識建構的使命。正如新課標中所詮釋的：要讓學生充分地讀，在讀中整體感知，在讀中有所感悟，在讀中培養(yǎng)語感，在讀中受到情感的熏陶。小語教學專家崔巒老師在第三次全國閱讀教學研討會上也提出了閱讀教學“以讀為本”的觀點。并且進行了精要的闡述：“讀”不是一遍遍地傻讀、呆讀，讀，要一遍有一遍的目的，一遍有一遍的效果。讀的形式要多樣，讀的指導和訓練要有層次。當然，課堂上的讀方式有很多，誠如葉圣陶先生在中學國文學習法中說：閱讀總得讀。出聲念誦固然是讀，不出聲默讀也是讀，乃至口舌絕不運動，只用眼睛在紙面上巡行，如古人所謂目治，也是讀。那么，我們該如何在教學中得以恰如其分地演繹讀的方式和效果?這可能是盤亙在語文教師心中的新問題。筆者在長期的教學實踐和研究中發(fā)現(xiàn)，讀的演繹有其科學卻又靈動的軌跡，現(xiàn)列舉部分以饗讀者。一、讀在語感障礙處。語感是一種個體的語文修養(yǎng)，是個體在長期的規(guī)范的語言實踐中逐步培養(yǎng)成的一種具有濃厚經驗色彩的，能直接迅速地感悟和運用語言文字的能力，或是由語言文字而引起的復雜的心理活動和認識活動的過程。葉圣陶先生說：“語言文字的訓練，最要緊的是訓練語感。多讀作品，多訓練語感，必將漸能駕馭文字?！弊鳛檎Z文學習最本質的東西，語感體現(xiàn)在我們課堂上就是能對語言文字產生預見性的敏感。具備這種敏感的學生在接觸一個新的文本材料的時候，能達到讀得順暢并形成整體感受的效果。因為長期不間斷地閱讀，使語言、文法等一些隱藏于語言文字背后的規(guī)律性“隨風潛入夜，潤物細無聲”般地被個體獲取。依據文本的特質，作者的語言習慣，尤其是學生語感差異等產生的文本朗讀中的障礙，是一種最本質的語感障礙。這些障礙是需要教師有充分的認識和敏感的。抓住這些朗讀障礙一遍又一遍地讀，采用多種形式，如請小老師助讀，跟老師讀，賽讀等，讓學生通順連貫地讀好文本，就是語感訓練的最基本最有效的方式。因此，讀的演繹最基本的就是讓學生練讀在易錯字、易漏字、易添字、易產生語序謬誤處，多遍的準確的朗讀有助于培養(yǎng)學生的語感。因為只有這樣，學生才能對一些常見的語法形式心領神會，才能具有良好的語言感知和預測能力。長此以往，熟能生巧，就形成了良好的語感。二、讀在意猶未盡處。語言文字，因其本身的平面和含蓄常常使文本的理解和感悟產生一定的空間。很多時候，一個短句，一個標點，卻蘊藏著豐富的文本信息。而這些地方也往往是文本表達意猶未盡之處。教師應該抓住這些地方，設計一定的讀悟形式，使文本內涵得以充分顯現(xiàn)，也使學生產生語言敏感，進一步學會研讀和思考。學習實踐證明，多遍的適當提升要求的朗讀能促使學生更好地把握文本意猶未盡處的情感內涵，讀到深切的感受。如筆者在教學小珊迪一文時，在理解小利比向先生解釋：“珊迪受了傷，不能來了。一輛馬車把他撞倒，從他身上軋了過去。他的帽子找不到了，火柴也丟了，有七個便士也不知哪兒去了。說不定他會死的”這一部分時，我先請學生根據自己的理解讀一讀，等讀充分了，于是質疑：你們從這個省略號里讀到了什么？一生說：“我讀到了小利比很傷心，說到后來，話都說不下去了?！薄澳阕x到了這個省略號的含義。還有嗎？請大家設身處地地想一想小利比當時的處境，再讀一讀小利比的話，看看有什么體會？”學生深入思考朗讀。又一生說：“我讀到了小利比心里很擔心，從說不定他會死的可以看出，小利比擔心哥哥珊迪會死去。”我點頭稱贊，并追問：“他僅僅是擔心哥哥嗎？”一生讀完后舉手說：“老師，我覺得利比還擔心著那位先生會責怪他們丟了七個便士?！绷硪簧f：“利比還會擔心明天的日子該怎么過，因為珊迪的帽子也找不到了，火柴也丟了，珊迪又受了重傷。小利比這時候覺得自己和哥哥本來就相依為命，現(xiàn)在該怎么辦？”“對呀！這里包含了小利比無比的傷心，擔心以及他內心的孤獨無助。讓我們帶著這樣的感情再來讀一讀這一段?！蓖ㄟ^這樣一遍又一遍地讀，通過這樣深入地交流體味，文章所蘊涵的情感得到了淋漓盡致地展現(xiàn)，也使朗讀演繹得真情畢現(xiàn)。 因此筆者以為，讀在文本意猶未盡處，是“讀中感悟”的直接體現(xiàn)。只有抓住這樣的研讀點，進行深入細致地朗讀，才能在培養(yǎng)學生語感的同時，訓練學生的感悟能力，才能讓學生感受到語言文字博大豐富的內蘊空間，才能激發(fā)學生對語言的興趣和思考。 三、讀在語意謬解處。 為了引導思辯，或者引起情感沖擊，或者表達特定的含義，文本在一些細節(jié)處會設置一定的悖于邏輯思維處。如在草船借箭中諸葛亮滿載而歸時命令兵士齊聲高喊：“謝謝曹丞相的箭！”就是一個典型。對于這樣的點，教師如果未能引導學生讀透，理解，就容易使學生對它產生誤解。其次，由于學生對文本的把握不當而產生的理解上的謬誤也是我們在閱讀教學中需要重點“讀好”的內容。因為引導學生在這些容易產生謬誤的地方深入地讀，就能引發(fā)學生的頭腦風暴，就能引發(fā)精彩的思辯。而只有思辯才能深入對文本的理解和感悟。思辯是學生思維碰撞交匯的主要形式，也是使學生思維得以深刻的主要形式。思辯的過程雖然往往游離于文本情感的把握，但從思辯中獲得的體驗往往更能激活情感。 如筆者在十里長街送總理的教學過程中，一直引導學生在沉痛、壓抑、真情激蕩的氛圍中學習和交流。在學到長安街人們送靈車時，一學生舉手提問：“老師，大家都那么崇敬周總理，那么不愿周總理的靈車遠去，為什么課文中寫道：可是靈車漸漸遠去了，終于消失在蒼茫的夜色中了。這個終于往往給人的感覺是盼望了很久的樣子！”教室里一下子安靜了下來。我心中一激凌，這樣一誤解再處理不好，會跟整個課文情感取向背道而馳，于是我將問題拋給學生：“看來，咱們還讀得不夠充分。這個終于是想靈車快些走嗎？這是怎樣的終于？請大家在細讀課文，聯(lián)系前后文來談談自己的體會?！?生1馬上舉手說：“老師，我讀到了。我認為這個終于寫出了人們想留住總理但又留不住，靈車終于還是消失了的意思?！?生2：“我讀到這個終于是指人們眼睜睜地看著靈車遠去，而沒有絲毫辦法?！?生3：“我也讀到這個終于是很殘酷的，就這樣讓敬愛的周總理離開人們的終于?！?生4：“我還讀到這個終于是人們不忍心，悲痛欲絕又無可奈何的終于?！?生5：“我覺得從這個終于最能看出人們極不情愿，極其悲痛的心情。” 生6：“我讀到這個終于能反映出人們與總理那種割舍不斷的情感?！?我點頭向他們表示贊許：“是啊！這是人們眼睜睜地看著靈車遠去，想留卻又留不住的莫可奈何的終于，是生生地把總理與人們割裂開來的終于，是無法挽留的極其殘酷的終于，是人們極不情愿、極不忍心、極其悲痛的終于，讓我們帶著這種撕心裂肺的情感再來讀一讀這個部分?！?這是一個由于學生對文本把握不當產生誤解而引發(fā)的思辯。通過這樣的深入思考和討論，將感受依附于朗讀表現(xiàn)出來是一種豐富的讀，學生通過這樣的讀和辯的方式，不僅完成了文本的朗讀理解和感悟，而且激發(fā)了學生對于在十里長街送總理的人們當時心境的再體驗，最后的朗讀成了一種水到渠成式的情感噴涌。 四、讀在美文噴涌處。 在現(xiàn)行小學語文教材中，有著許多文質兼美的課文。文質兼美的課文往往音韻和諧，瑯瑯上口。教師在閱讀教學中，切忌以簡單的肢解去學習這樣的美文。筆者以為，面對這樣的文字，我們首先是讀，接著還是讀。除要求學生讀出節(jié)奏，注重聲調和音量外，還要滿懷感情地讀，讀出文句中蘊含的情感、哲理、意境以及“弦外之音”等。古人說：“書讀百遍，其意自現(xiàn)”是有其道理的。尤其是對于這一類辭藻華麗，美文噴涌的材料，任何解釋和分析都顯得蒼白，甚至可能破壞了那種圓融和諧的美。只有一遍又一遍地整體地讀，才能整體地感受到作者所描繪的，所表達的景象。也只有一遍又一遍地帶著美的感受和思考去讀才能引起學生的審美思考。審美思考是一種極具個性化的思考，因為每一個人的審美觀都是有差異的。學生在感受作者所描繪的美的同時，自然引發(fā)內心潛藏的對于美的體驗和界定，于是便產生作者為什么要這樣描繪，他所描繪的美在何處的思考。這時候，教師只要適當點撥，引導交流，闡述觀點，就能使學生對于這樣的文本的學習達到透徹，而且能重新補充和建構學生正確的審美觀。所以，筆者以為，言辭經典之處，美文噴涌之處必然得讀，而且要讀得有滋有味，有聲有色。正如文心雕龍.物色中說的那樣：“寫氣圖貌，既隨物以宛轉：屬采附聲，亦與心而徘徊?！比绻覀兊拿雷x能夠“寫氣圖貌”、“屬采附聲”，就能達到“既隨物以宛轉”，“亦與心而徘徊”的最佳藝術之功效。 五、讀在情感宣泄處。 要讓學生獲得豐富的情感體驗，教師首先應該是一個富有情感的人。德國教育家第斯多惠說：“誰要是自己還沒有發(fā)展培養(yǎng)自己的情感，他就不能發(fā)展和培養(yǎng)好別人的情感?！北R梭也指出：“在敢于擔當培養(yǎng)一個人的任務之前，自己就必須造就成一個人，自己就必須是一個值得推崇的模范。”所以，我們在文本中所關注的情感宣泄處，教師首先要有深刻的理解和體會，還要通過語言的描繪，促發(fā)學生情不自禁地表達自己的情感。其次，更要引導學生把敏銳的心靈和內心的經驗情感調動起來，激蕩起來，通過朗讀充分地宣泄出來。 王菘舟老師在我的戰(zhàn)友邱少云第七自然段的教學中先讓學生讀一讀、劃一劃最感動的地方，在深入閱讀研究之后，王老師激情引導：“看著朝夕相處、親如手足的戰(zhàn)友被烈火燒灼著、煎熬著、炙烤著，烈火不難撲滅卻不能去撲，自己明明能救戰(zhàn)友卻不能相救，我怎么能不悲痛欲絕??！此時此刻，我的擔心就是每一個同學的擔心，我的緊張就是每一個同學的緊張，我的矛盾就是每一個同學的矛盾，我的痛苦就是每一個同學的痛苦！邱少云的生死抉擇牽動著我們每一個同學的心，撩撥著我們每一個同學的情呀！”在這樣深情地描繪之下，學生能極其自然地進入課文情境，感受到我邱少云的戰(zhàn)友內心的矛盾和掙扎。而且還能感同身受地去理解和把握文本的情感內涵。在接下來一遍又一遍的抽讀和齊讀中，學生完全進入情境，讀得豐富而深情。 對于文本的理解，我們遠遠比學生充分得多，深刻得多，但我們又不能簡單地代替學生去理解、去感受、去體味，所以我們可以通過讓學生充分朗讀、研究，在學生對文本有了全面把握之后，運用描繪性的語言，把文本所蘊涵的情感展露出來，讓情感在學生周圍汩汩地流淌，將學生內心的情感資源激發(fā)出來，參與到文本的解讀中，形成文本和情感的水乳交融。 六、讀在文本留白處。 如同山水畫一樣，許多文本也有留白之處。尤其是古詩，每一首都像是一幅或濃墨重彩，或清新淡雅的山水畫。但無論怎樣的山水，必定會有留白之處，引人無限遐想。遐想，是兒童最擅長的本領。在閱讀教學中讀在文本留白之處，從而自然引導想象，能促使學生更好地理解文本、深入文本、超越文本。 如在古詩江雪的教學中，我向學生介紹了柳宗元當時剛被貶職，空有一腔報負卻不能施展的憂郁和他豐厚的學識修養(yǎng)。在學習詩歌過程中，我引導他們對詩歌進行深入地朗讀。朗讀過程中，學生對“獨釣寒江雪”產生了質疑：詩人為什么這樣寫？我很驚喜，于是對學生說：“請你們展開豐富的想象，細細地研讀詩歌，并結合詩人當時的境遇談一談！ 生1說：“可能當時雪很大，而老漁翁專注著釣魚，雪花都在魚竿、魚線上裹著了，所以像在釣雪一樣?！薄澳阕x得很認真，而且想象力很豐富，還能往深處想一想嗎？” 生2說：“我覺得詩人這樣寫能使詩歌讀起來更好聽，感覺上也更美，課題就是江雪，是詩的最后兩個字。這樣頭尾呼應好！” “你真像個詩人，懂得追求蕩氣回腸的美。那么請你讀一讀?！?生3：“我覺得詩人這樣寫能更使整個詩歌都表現(xiàn)出寒冷、孤獨、寂靜的味道。似乎能聽見雪撲簌簌落在船上，人身上，釣竿上的聲音。 生4：“我也覺得詩人這樣寫得妙。因為漁翁在釣魚，但不能寫成獨釣寒江魚，這樣寫既不美，也不好聽，而且魚活蹦亂跳的，而整個環(huán)境卻是那樣的冷清、寂靜，這樣不太協(xié)調?！?“你們真會想象。你們已經從詩歌中讀到了意境，讀到了身臨其境的感受。讓我們再來聯(lián)系詩人的生活境遇來思考思考?！?生5：“老師，我也有一種理解。我覺得詩人當時盡管自己才高八斗，但卻沒有人欣賞，自己的一腔熱血和抱負未能施展，內心也應該是很孤獨的，所以我們可以讀到四句詩中的“絕、滅、孤、獨”都顯得很冷清，很孤獨。這就是那種獨釣寒江雪的孤獨?！?“你真會讀，還會聯(lián)系詩人的生活實際合理想象。老師也覺得這孤舟上的老翁和詩人一樣寂寞。只是讀著這首詩，尤其是讀著獨釣寒江雪，我們想象在那個冰天雪地中靜默地垂釣，不也是一種很美的享受嗎？有這樣的雅興不也很令人羨慕嗎？你們覺得呢？”“對呀！對呀！”學生齊聲附和。 突然，又一生站起來說：“我覺得柳宗元也挺有興致的，在這樣一個冰天雪地的日子里，在山中行走。而且柳宗元內心也想和老翁一樣，孤獨地垂釣，釣自己的雪，而不是釣魚。他很灑脫，也很孤傲，魚是俗人想釣的東西，而詩人只想釣雪?！薄盎蛘哒f，詩人想釣的是一種自得其樂的豁達的心境！是嗎？”我驚喜地補充，“你們可真了不起，把詩歌的內蘊進行了這樣深的挖掘和這樣廣的拓展！恭喜你們！” 學生個個凝神細聽，幾個眉間喜悅，幾個嘖嘖稱奇。 “同學們，詩是中華民族的文化瑰寶，雖然寥寥幾字，卻往往包蘊著豐厚的歷史、人物