課程與教學(xué)論復(fù)習(xí)綱要.doc

課程與教學(xué)論復(fù)習(xí)綱要1、什么是課程課程作為學(xué)科、課程作為目標(biāo)或計(jì)劃、課程作為學(xué)習(xí)者的經(jīng)驗(yàn)或體驗(yàn)、課程作為復(fù)雜的會(huì)話2、課程定義的方式：五個(gè)層次(古德萊德提出的)理想的課程、正式的課程、領(lǐng)悟的課程、運(yùn)作的課程、經(jīng)驗(yàn)的課程3、課程內(nèi)涵的發(fā)展趨勢從強(qiáng)調(diào)學(xué)科內(nèi)容到強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者的經(jīng)驗(yàn)和體驗(yàn)，進(jìn)而強(qiáng)調(diào)課程的會(huì)話本質(zhì)。從強(qiáng)調(diào)目標(biāo)、計(jì)劃到強(qiáng)調(diào)過程本身的價(jià)值。從強(qiáng)調(diào)教材的單因素到強(qiáng)調(diào)教師、學(xué)生、教材、環(huán)境四因素的整合。從只強(qiáng)調(diào)顯性課程到強(qiáng)調(diào)顯性課程與隱性課程并重。從強(qiáng)調(diào)“實(shí)際課程”到強(qiáng)調(diào)“實(shí)際課程”與“空無課程”并重。從只強(qiáng)調(diào)學(xué)校課程到強(qiáng)調(diào)學(xué)校課程與校外課程的整合4課程研究的歷史發(fā)展1918年博比特出版課程一書，標(biāo)志著課程成為一個(gè)獨(dú)立研究領(lǐng)域。1924年博比特出版怎樣編制課程v 1923年查特斯出版課程編制他們的課程理論被稱為“科學(xué)化課程開發(fā)理論”。v 20世紀(jì)初美國發(fā)生“社會(huì)效率運(yùn)動(dòng)”v 1911年美國科學(xué)管理之父泰羅出版科學(xué)管理的原理，確立泰羅主義。5、泰勒原理1949年出版課程與教學(xué)的基本原理，被譽(yù)為“現(xiàn)代課程理論的圣經(jīng)” 思想淵源：泰勒博士論文的指導(dǎo)老師-教育心理學(xué)家賈德的影響。著名教育心理學(xué)家桑代克的影響。他們都倡導(dǎo)行為科學(xué)的研究方法，主張對人的學(xué)習(xí)進(jìn)行心理測量。泰勒在課程與教學(xué)的基本原理中提出了課程開發(fā)的一般程序和原理，供學(xué)校遵循。即確定教育目標(biāo)-選擇教育內(nèi)容-組織教育內(nèi)容-評價(jià)教育計(jì)劃。被稱為課程開發(fā)的“永恒的分析范疇”。v 泰勒原理的實(shí)質(zhì)：追求“技術(shù)興趣”。 技術(shù)興趣：或技術(shù)理性，是通過合規(guī)律的行為對環(huán)境加以控制的人類基本興趣。v 泰勒原理力圖為課程開發(fā)提供一種普適性的程序，使之成為一種理性化、科學(xué)化的過程，從而對其有效控制。v 抹殺了課程開發(fā)的創(chuàng)造性，忽視了學(xué)校實(shí)踐的特殊性，壓抑了教師和學(xué)生的主體性。6、學(xué)科結(jié)構(gòu)運(yùn)動(dòng)與學(xué)術(shù)中心課程（布魯納提出的）學(xué)術(shù)中心課程具有三個(gè)特征：學(xué)術(shù)性：可教性。專門性：課程的專業(yè)化。結(jié)構(gòu)性：學(xué)科特定的一般概念、原理與特定的探究方法和態(tài)度的統(tǒng)一。掌握學(xué)科結(jié)構(gòu)的優(yōu)點(diǎn)使學(xué)科更容易被理解有助于記憶掌握學(xué)科結(jié)構(gòu)是通向適當(dāng)?shù)挠?xùn)練遷移的大道。能夠縮小高級知識與初級知識之間的差距。實(shí)踐性課程開發(fā)理論（施瓦布提出的）的本質(zhì)：追求“實(shí)踐興趣” 實(shí)踐性課程的開發(fā)方法：審議：指課程開發(fā)的主體對具體教育實(shí)踐情境中的問題反復(fù)討論權(quán)衡，以獲得一致性的理解與解釋，最終作出恰當(dāng)?shù)?、一致性的課程變革的決定及相應(yīng)的策略。課程集體：校長、社區(qū)代表、教師、學(xué)生、教材專家、課程專家、心理學(xué)家、社會(huì)學(xué)家課程研究的價(jià)值取向由對“技術(shù)興趣”的追求逐漸轉(zhuǎn)向“實(shí)踐興趣”，最終指向“解放興趣”課程領(lǐng)域的概念重建（派那提出的）：追求“解放興趣”7、 教學(xué)研究的歷史發(fā)展一、啟蒙時(shí)期教學(xué)論的確立拉特克的教學(xué)論：確立了自然教學(xué)法?？涿兰~斯的教學(xué)論：1632年出版大教學(xué)論：“把一切事物教給一切人類的全部藝術(shù)”。二、啟蒙時(shí)期教學(xué)論的發(fā)展：盧梭：著有愛彌爾-教育哲學(xué)小說。v 主要主張：自然教育論、培養(yǎng)自然人v 發(fā)現(xiàn)教學(xué)論：發(fā)現(xiàn)是人的基本沖動(dòng)。發(fā)現(xiàn)教學(xué)的基本因素是興趣與方法活動(dòng)教學(xué)與實(shí)物教學(xué)是發(fā)現(xiàn)教學(xué)的基本形式發(fā)現(xiàn)教學(xué)指向培養(yǎng)自主的、理性的人格裴斯泰洛奇：適應(yīng)自然的教育學(xué)三、19世紀(jì)教學(xué)論的發(fā)展：赫爾巴特的教學(xué)論赫爾巴特：普通教育學(xué)標(biāo)志著教育學(xué)成為一門獨(dú)立學(xué)科。教學(xué)的形式階段五段教學(xué)法：預(yù)備提示聯(lián)合概括應(yīng)用四、現(xiàn)代教育論發(fā)展的里程碑：杜威的教學(xué)論創(chuàng)立的四個(gè)教育哲學(xué)命題：教育即經(jīng)驗(yàn)的不斷改造、教育是一個(gè)社會(huì)的過程、教育即生活、教育即生長第三章1課程與教學(xué)目標(biāo)的基本取向普遍性目標(biāo)取向基于經(jīng)驗(yàn)、哲學(xué)觀或倫理觀、意識形態(tài)或社會(huì)政治需要而引起的一般教育宗旨或原則，并直接用于課程與教學(xué)領(lǐng)域的指導(dǎo)方針。柏拉圖：有德性的生活亞里士多德：幸福昆體良：大演說家斯賓塞：完滿生活行為目標(biāo)取向ABCD法-馬杰的行為目標(biāo)1、行為： B-behaviour 2、條件： C-condition 3、標(biāo)準(zhǔn)： D-degree 4、對象： A-audience生成性目標(biāo)取向是在教育情境中隨著教育過程的展開而自然生成的課程與教學(xué)目標(biāo)。-過程性。杜威：教育即生長，斯騰豪斯：過程模式表現(xiàn)性目標(biāo)取向指每一個(gè)學(xué)生在與具體教育情境的種種際遇中所產(chǎn)生的個(gè)性化的表現(xiàn)。-強(qiáng)調(diào)學(xué)生反應(yīng)的多元性?？偨Y(jié)從普遍性目標(biāo)到行為目標(biāo)，再到生成性目標(biāo)，再到表現(xiàn)性目標(biāo)，體現(xiàn)了課程與教學(xué)領(lǐng)域?qū)θ说闹黧w價(jià)值和個(gè)性解放的不懈追求。后者不是對前者的簡單否定，而是理性的超越。2課程與教學(xué)目標(biāo)的確定 教學(xué)目標(biāo)的分類 -美國布盧姆的分類由低級到高級共分六級： 1、知識 2、領(lǐng)會(huì) 3、運(yùn)用 4、分析 5、綜合 6、評價(jià)陳述良好的教學(xué)目標(biāo)的要求：1、教學(xué)目標(biāo)陳述的是學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果，不是教師的行為。2、教學(xué)目標(biāo)的陳述應(yīng)力求明確、具體，可以觀察和測量。避免含糊和不切實(shí)際。3、教學(xué)目標(biāo)的陳述應(yīng)反映學(xué)習(xí)結(jié)果的層次性。第五章1、教學(xué)方法的基本類型（1）提示型教學(xué)方法是教師在課堂上通過各種提示活動(dòng)來教授課程內(nèi)容，學(xué)生接受并內(nèi)化這些內(nèi)容的方式。示范 呈示 展示 口述優(yōu)點(diǎn)：接受大量知識、展現(xiàn)老師的引導(dǎo)性，調(diào)動(dòng)學(xué)生思維和情感缺點(diǎn)：不利于人的操作能力和發(fā)現(xiàn)探索能力、可能導(dǎo)致注入主義和機(jī)械被動(dòng)學(xué)習(xí)。（2）共同解決問題型教學(xué)方法是通過師生的民主對話與討論來共同思考、探究和解決問題，由此獲得知識技能、發(fā)展能力和人格的教學(xué)方法。主要形式：教學(xué)對話、課堂討論如：蘇格拉底的精神助產(chǎn)術(shù)：是通過不斷提問而使學(xué)生自己發(fā)現(xiàn)，覺悟真理的方法。特征：教師指導(dǎo)，學(xué)生自由發(fā)揮如何組織和引導(dǎo)教學(xué)對話：恰當(dāng)?shù)奶釂?創(chuàng)設(shè)對話的情境（3）自主型教學(xué)方法 學(xué)生獨(dú)立地解決由本人或教師提出的課題，教師在學(xué)生需要的時(shí)候提供適當(dāng)幫助，學(xué)生由此獲得知識技能，發(fā)展能力和人格的教學(xué)方法。優(yōu)點(diǎn)：更好的掌握知識、形成好的學(xué)習(xí)態(tài)度和自主學(xué)習(xí)。第六章1、課程實(shí)施的取向忠實(shí)取向（技術(shù)理性）課程實(shí)施過程是忠實(shí)地執(zhí)行課程計(jì)劃的過程。主要觀點(diǎn)：課程是有計(jì)劃的內(nèi)容。課程知識是課程專家在課堂之外設(shè)計(jì)的。教師是課程變革計(jì)劃的忠實(shí)執(zhí)行者。多采用量化研究的方法。相互適應(yīng)取向認(rèn)為課程實(shí)施過程是課程計(jì)劃與班級或?qū)W校實(shí)踐情境在課程目標(biāo)、內(nèi)容、方法、組織模式等方面相互調(diào)整、改變與適應(yīng)的過程。既定的課程計(jì)劃會(huì)發(fā)生變化，以適應(yīng)各種具體實(shí)踐情境的特殊需要。既有的課程實(shí)踐會(huì)發(fā)生變化，以適應(yīng)課程變革計(jì)劃的要求。課程創(chuàng)生取向(解放理性)認(rèn)為真正的課程是教師與學(xué)生聯(lián)合創(chuàng)造的教育經(jīng)驗(yàn)，課程實(shí)施本質(zhì)上是在具體教育情境中創(chuàng)生新的教育經(jīng)驗(yàn)的過程。 課程就是師生的經(jīng)驗(yàn)。 課程知識是一種“人格的建構(gòu)”。 課程變革是師生個(gè)性的成長和發(fā)展過程。 教師是課程開發(fā)者。 研究方法更注重質(zhì)的研究。2、影響課程實(shí)施的因素課程變革的特征：課程變革的需要和適切性、課程變革目標(biāo)與意義的清晰性、課程變革的復(fù)雜性、課程變革計(jì)劃的質(zhì)量與實(shí)用性學(xué)校的特征：校長的角色、教師與教師之間的關(guān)系、教師的特征與價(jià)值取向外部環(huán)境的特征：政府機(jī)構(gòu)的力量、社區(qū)的支持3、當(dāng)代教學(xué)方法、教學(xué)模式的基本特征在教學(xué)目標(biāo)上，從注重知識傳授到注重學(xué)生的智能發(fā)展，再到重視學(xué)生的智力因素和非智力因素的協(xié)調(diào)發(fā)展。在師生組合和互動(dòng)關(guān)系中，既強(qiáng)調(diào)學(xué)生的主體能動(dòng)性，又重視教師主導(dǎo)作用的充分發(fā)揮，突出了教學(xué)的雙邊性。在評價(jià)上，將教師評價(jià)和學(xué)生評價(jià)相結(jié)合，尤其強(qiáng)調(diào)學(xué)生的自我評價(jià)；將診斷性評價(jià)，形成性評價(jià)和終結(jié)性評價(jià)相結(jié)合，尤其強(qiáng)調(diào)發(fā)揮形成性評價(jià)的作用。相互借鑒，相互融合，從單一化向多樣化和綜合化發(fā)展。 4、現(xiàn)代師生觀學(xué)生是發(fā)展的人、獨(dú)特的人、是教學(xué)認(rèn)識的主體，是權(quán)責(zé)主體。教師是知識經(jīng)驗(yàn)的傳遞者、教學(xué)活動(dòng)的組織者、學(xué)生學(xué)習(xí)的引導(dǎo)者、課程的研制者業(yè)務(wù)關(guān)系：在完成教學(xué)任務(wù)的過程中，教師和學(xué)生分別充當(dāng)一定的活動(dòng)角色，組成師生雙邊的活動(dòng)共同體，形成分工合作的角色關(guān)系。倫理關(guān)系：在交往過程中，師生組成特殊的道德共同體，各自要遵守一定的倫理原則，承擔(dān)一定的倫理責(zé)任，也享有一定的道義權(quán)利。情感關(guān)系：教師和學(xué)生在教學(xué)中自然形成的態(tài)度和感受上的聯(lián)系。學(xué)習(xí)共同體：教學(xué)相長 第七章課程與教學(xué)評價(jià)的發(fā)展1、測驗(yàn)和測量時(shí)期（19世紀(jì)末20世紀(jì)30年代）特點(diǎn)：認(rèn)為評價(jià)就是測量，評價(jià)者的工作就是測量技術(shù)員的工作-選擇測量工具、組織測量、提供測量數(shù)據(jù)。2、目標(biāo)模式階段（描述時(shí)期）20世紀(jì)30年代到50年代特點(diǎn)：認(rèn)為評價(jià)過程是將教育結(jié)果與預(yù)定的教育目標(biāo)相對照的過程；是根據(jù)預(yù)定教育目標(biāo)對教育結(jié)果進(jìn)行客觀描述的過程；評價(jià)的關(guān)鍵是確定清晰的、可操作的行為目標(biāo)；評價(jià)不等于考試和測驗(yàn)。3、目標(biāo)參照測驗(yàn)階段（判斷時(shí)期）特點(diǎn)：把評價(jià)視為價(jià)值判斷的過程，評價(jià)不只是根據(jù)預(yù)定目標(biāo)對結(jié)果的描述，預(yù)定目標(biāo)本身也需要進(jìn)行價(jià)值判斷；過程本身的價(jià)值也應(yīng)當(dāng)是評價(jià)的有機(jī)構(gòu)成。4、人本化階段（建構(gòu)時(shí)期）5、以“共同建構(gòu)”為特征的第四代評價(jià)特點(diǎn)：共同協(xié)商課程與教學(xué)評價(jià)的原則發(fā)展性原則、科學(xué)性原則、客觀性原則課程與教學(xué)評價(jià)的對象課程設(shè)計(jì)與教學(xué)設(shè)計(jì)、教師教授質(zhì)量、學(xué)生學(xué)業(yè)成就、課程與教學(xué)系統(tǒng)、課程與教學(xué)評價(jià)、課程與教學(xué)管理課程與教學(xué)評價(jià)的類型1、根據(jù)評價(jià)主體的不同分類1）他評價(jià)2）自評價(jià)： 2、根據(jù)評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的不同分類1相對性評價(jià)（常模參照評價(jià)）2絕對性評價(jià)（目標(biāo)參照評價(jià)）3個(gè)人內(nèi)差異評價(jià)3、根據(jù)評價(jià)的目的和作用的不同分類診斷性評價(jià)（安置性評價(jià)）：教學(xué)之前，準(zhǔn)備更好的教學(xué)形成性評價(jià)（過程評價(jià)）：教學(xué)之中，改善和完善終結(jié)性評價(jià)：教學(xué)之后，為了解成果4、根據(jù)評價(jià)與預(yù)定目標(biāo)的關(guān)系分類目標(biāo)本位評價(jià)：以既定的目標(biāo)為評價(jià)依據(jù)目標(biāo)游離評價(jià)：以活動(dòng)的實(shí)際結(jié)果為評價(jià)依據(jù)需要本位評價(jià)：試圖通過評價(jià)判斷課程計(jì)劃或活動(dòng)是否符合教育者和學(xué)生的需要課程組織的含義在一定的教育價(jià)值觀的指導(dǎo)下，將所選出的各種課程要素妥善地組織成課程結(jié)構(gòu)，使各種課程要素在動(dòng)態(tài)運(yùn)行的課程結(jié)構(gòu)系統(tǒng)中產(chǎn)生合力，以有效地實(shí)現(xiàn)課程目標(biāo)。課程組織的基本標(biāo)準(zhǔn)垂直組織的標(biāo)準(zhǔn)垂直組織：將各種課程要素按縱向的發(fā)展序列組織起來。連續(xù)性：將選出的各種課程要素在不同學(xué)習(xí)階段予以重復(fù)。順序性：將選出的課程要素根據(jù)學(xué)科的邏輯體系和學(xué)習(xí)者的身心發(fā)展階段，由淺至深，由簡至繁地組織起來。水平組織的標(biāo)準(zhǔn)水平組織：指將各種課程要素按橫向關(guān)系組織起來。整合性：指針對所選出的各種課程要素，在尊重差異的前提下，找出彼此的內(nèi)在聯(lián)系，然后整合為一個(gè)有機(jī)整體。學(xué)生經(jīng)驗(yàn)的整合學(xué)科知識的整合社會(huì)生活的整合必修課程與選修課程必修課程 ：指同一學(xué)年的所有學(xué)生必須修習(xí)的公共課程，是為保證所有學(xué)生的基本學(xué)力而開發(fā)的課程。選修課程：指依據(jù)不同學(xué)生的特點(diǎn)與發(fā)展方向，容許個(gè)人選擇的課程，是為適應(yīng)學(xué)生的個(gè)性差異而開發(fā)的課程。關(guān)系:從課程價(jià)值觀看，兩類課程之間的關(guān)系可以歸結(jié)為“公平發(fā)展”與“個(gè)性發(fā)展”的關(guān)系。在大眾主義教育時(shí)代，二者在教育價(jià)值觀上具有內(nèi)在一致性。兩類課程具有同等的教育價(jià)值，不分主次。兩類課程相互滲透、相互作用，二者有機(jī)統(tǒng)一，成為個(gè)性化課程體系的有機(jī)構(gòu)成。分科課程與綜合課程綜合課程：有意識地運(yùn)用兩種或兩種以上學(xué)科的知識觀和方法論去考察和探究一個(gè)中心主題或問題。學(xué)科課程與經(jīng)驗(yàn)課程學(xué)科課程：以文化知識為基礎(chǔ)，按照一定的價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)，從不同的知識領(lǐng)域或?qū)W術(shù)領(lǐng)域選擇一定的內(nèi)容，根據(jù)知識的邏輯體系，將選出的知識組織為學(xué)科。優(yōu)點(diǎn)：有助于系統(tǒng)傳承人類文化遺產(chǎn)有助于學(xué)習(xí)者獲得系統(tǒng)的文化知識有助于知識教學(xué)與評價(jià)，便于提高教學(xué)效率。缺點(diǎn)：容易輕視學(xué)生的需要、經(jīng)驗(yàn)和生活，肢解學(xué)生完整的生活。易忽略當(dāng)代的社會(huì)生活的現(xiàn)實(shí)需要。易導(dǎo)致單調(diào)的教學(xué)組織和劃一的講解式教學(xué)方法。學(xué)科課程變革起來難度大。經(jīng)驗(yàn)（活動(dòng)）課程以兒童的主體性活動(dòng)經(jīng)驗(yàn)為中心組織的課程優(yōu)點(diǎn)：學(xué)習(xí)者成為真正的主體，扭轉(zhuǎn)了把課程視為學(xué)習(xí)者的控制工具的傳統(tǒng)局面。使兒童在與文化與學(xué)科知識交互作用的過程中，人格不斷獲得發(fā)展。擺正了兒童的人格發(fā)展與當(dāng)前社會(huì)生活的關(guān)系。缺點(diǎn)：易忽略系統(tǒng)的學(xué)科知識的學(xué)習(xí)易忽略兒童思維能力和其他智力品質(zhì)的發(fā)展要求教師具有相當(dāng)高的教育藝術(shù)，傳統(tǒng)教師難以適應(yīng)。關(guān)系：本質(zhì)上是兒童當(dāng)前的心理經(jīng)驗(yàn)與凝結(jié)在學(xué)科中的邏輯經(jīng)驗(yàn)之間的關(guān)系。二者有明顯的區(qū)別又具有內(nèi)在的統(tǒng)一性。隱性課程學(xué)校情境中以間接的、內(nèi)隱的方式呈現(xiàn)的課程。是學(xué)生在學(xué)習(xí)環(huán)境中所學(xué)習(xí)到的非預(yù)期或非計(jì)劃性的知識、價(jià)值觀念、規(guī)范和態(tài)度。如：早期有杜威的“附帶學(xué)習(xí)”克伯屈的整體性學(xué)習(xí)中的：主學(xué)習(xí)（直接學(xué)習(xí)）、副學(xué)習(xí)（相關(guān)學(xué)習(xí)）、附學(xué)習(xí)（間接學(xué)習(xí)）教學(xué)組織特朗普制這種教學(xué)組織形式兼容了班級上課與個(gè)別教學(xué)的優(yōu)點(diǎn)，教師的作用得到充分發(fā)揮；同時(shí)，通過自學(xué)、討論和獨(dú)立研習(xí)，學(xué)生的主體作用得到充分體現(xiàn)，既培養(yǎng)了學(xué)生的思維能力、自學(xué)能力、又有助于學(xué)生合作學(xué)習(xí)態(tài)度的培養(yǎng)，是中學(xué)高年級和大學(xué)中值得推廣的教學(xué)組織形式。教育學(xué)部分教育的質(zhì)的規(guī)定性：教育是培養(yǎng)人的社會(huì)活動(dòng)。一、教育學(xué)的萌芽階段最早專門論述教育問題的著作是 學(xué)記。西方最早的教育著作是 論演說家的培養(yǎng)，由古羅馬帝國教育家昆體良著。二、教育學(xué)的獨(dú)立形態(tài)階段1632年捷克教育家夸美紐斯寫成大教學(xué)論，1776年德國哲學(xué)家康德在哥尼斯堡大學(xué)首次講授教育學(xué)-這是教育學(xué)列入大學(xué)課程的開端。1806年德國教育家赫爾巴特出版普通教育學(xué)，它自成體系，標(biāo)志著教育學(xué)開始成為一門獨(dú)立的學(xué)科。三、教育學(xué)的發(fā)展多樣化階段教育論：1861年英國資產(chǎn)階級思想家、社會(huì)學(xué)家斯賓塞著。實(shí)驗(yàn)教育學(xué)： 1903年德國教育家拉伊著書，完成了對實(shí)驗(yàn)教育學(xué)的系統(tǒng)論述。民主主義與教育：1916年美國實(shí)用主義教育家杜威著四、教育學(xué)的理論深化階段教育目標(biāo)分類學(xué)：1956年美國心