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基礎(chǔ)教育均衡發(fā)展的哲學(xué)審思 社會(huì)公平是衡量社會(huì)文明進(jìn)步的重要標(biāo)尺，是馬克思主義的基本價(jià)值觀，是社會(huì)主義和諧社會(huì)的基本特征。教育公平是社會(huì)公平的基石，是連接個(gè)體需要和社會(huì)發(fā)展的橋梁，是古今中外古老而又常態(tài)的話題。從柏拉圖最早提出的教育公平思想到亞里士多德提出的通過(guò)法律來(lái)保證公民的教育權(quán)利，從孔子提出有教無(wú)類的教育平等思想到康有為大同書中對(duì)教育公平的相關(guān)制度設(shè)計(jì)，教育公平始終是教育改革和發(fā)展面臨的關(guān)鍵問(wèn)題，是引領(lǐng)國(guó)家和地區(qū)教育價(jià)值取向的燈塔。1977年國(guó)際教育會(huì)議第35屆會(huì)議總報(bào)告書中提到：教育民主化是全世界所有國(guó)家和所有與教育有關(guān)的人最關(guān)心的問(wèn)題。無(wú)論是從維護(hù)社會(huì)穩(wěn)定之角度，還是從促進(jìn)社會(huì)發(fā)展之角度，其重要性都不言而喻。世界全民教育論壇在20XX年通過(guò)的全民教育行動(dòng)綱領(lǐng)中強(qiáng)調(diào)：各國(guó)不僅要為所有人提供教育，還要為所有人提供優(yōu)質(zhì)教育。這意味著世界教育發(fā)展進(jìn)入從全民教育目標(biāo)向全民優(yōu)質(zhì)教育目標(biāo)轉(zhuǎn)變的攻堅(jiān)階段。黨的十八大和國(guó)家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（20XX-2020）把教育均衡發(fā)展作為義務(wù)教育發(fā)展的戰(zhàn)略性任務(wù)，推進(jìn)教育優(yōu)質(zhì)均衡發(fā)展成為中國(guó)教育方向性、計(jì)劃性和全局性發(fā)展的關(guān)鍵。正視教育均衡發(fā)展的長(zhǎng)期性和艱巨性，反思教育均衡發(fā)展過(guò)程中存在的價(jià)值、認(rèn)識(shí)和觀念等涉及教育發(fā)展的根本性問(wèn)題，有助于有的放矢地提高教育質(zhì)量、加速教育公平的實(shí)現(xiàn)。 一、教育均衡發(fā)展的內(nèi)涵解析 何謂教育均衡發(fā)展？教育專家們各持己見。代表性的觀點(diǎn)有三類：側(cè)重教育公平、教育機(jī)會(huì)均等；側(cè)重教育資源的合理配置；側(cè)重教育過(guò)程、教育結(jié)果和教育質(zhì)量。還有學(xué)者認(rèn)為，教育均衡發(fā)展還應(yīng)包括學(xué)生不同成長(zhǎng)階段教育發(fā)展的均衡。亦有學(xué)者賦予了教育均衡發(fā)展更深層次的內(nèi)涵：教育均衡發(fā)展還體現(xiàn)在教育在不同類別、不同級(jí)別教育間實(shí)現(xiàn)均衡發(fā)展。即不但包括基礎(chǔ)教育內(nèi)部的普通教育與職業(yè)教育均衡發(fā)展，也包括初等教育、中等教育與高等教育等各級(jí)各類教育的協(xié)調(diào)發(fā)展。 分析研究不同學(xué)者對(duì)教育均衡發(fā)展概念的界定，我們可從廣義和狹義兩方面對(duì)之加以解析。廣義的教育均衡發(fā)展主要表現(xiàn)為各級(jí)各類教育的協(xié)調(diào)和優(yōu)質(zhì)發(fā)展，即不同階段和不同類別教育的協(xié)調(diào)發(fā)展。狹義的教育均衡發(fā)展則專指基礎(chǔ)教育均衡發(fā)展。當(dāng)前人們關(guān)注的教育均衡發(fā)展主要聚焦于區(qū)域教育之均衡、城鄉(xiāng)教育之均衡、校際教育之均衡、群體教育之均衡方面，即狹義的教育均衡發(fā)展。 二、教育非均衡發(fā)展的現(xiàn)實(shí)審視 放眼世界，教育的非均衡發(fā)展?fàn)顟B(tài)無(wú)論是在不同國(guó)家，還是不同區(qū)域，甚至教育系統(tǒng)內(nèi)部，都不同層次地客觀存在著。各國(guó)因經(jīng)濟(jì)以及社會(huì)發(fā)展水平和速度之差異，加之長(zhǎng)久以來(lái)形成的不同文化積淀之影響，教育發(fā)展水平在任何階段都不可能達(dá)到絕對(duì)的均衡。 就單個(gè)國(guó)家而言，同一國(guó)家的不同地區(qū)，其教育發(fā)展也是非均衡的。以幅員遼闊、地形復(fù)雜多樣的中國(guó)為例，城市與農(nóng)村、平原與山區(qū)、沿海與內(nèi)地，各級(jí)各類教育發(fā)展的水平和速度存在很大差異。一線發(fā)達(dá)城市在普及了9年義務(wù)教育的基礎(chǔ)上，又在試點(diǎn)普及高中教育，高等教育也在飛速發(fā)展，而西部貧困山區(qū)還在努力鞏固普及九年義務(wù)教育的成果。從單個(gè)地區(qū)范圍看，教育發(fā)展也是非均衡的。即使同一地區(qū)，不管是發(fā)達(dá)地區(qū)還是相對(duì)落后地區(qū)，因經(jīng)濟(jì)發(fā)展、社會(huì)結(jié)構(gòu)、歷史發(fā)展等原因，教育水平也不可能同步。從教育系統(tǒng)內(nèi)部看，各級(jí)各類教育的發(fā)展也是非均衡的。無(wú)論是橫向還是縱向比較，各國(guó)教育的發(fā)展都是非均衡的。有的重視基礎(chǔ)教育，有的重視高等教育，有的職業(yè)教育比較發(fā)達(dá)，有的普通教育更受歡迎等，這必然導(dǎo)致不同層次或級(jí)別的教育發(fā)展結(jié)果不均衡。 所以，教育均衡發(fā)展只能是一種人們不斷追求的理想目標(biāo)和新的教育發(fā)展觀，而非均衡狀態(tài)則是一種不以任何人的意志為轉(zhuǎn)移的客觀事實(shí)。無(wú)論在什么時(shí)候、也無(wú)論在何種條件下，它總是流變的、相對(duì)的，此乃古今中外普遍存在的教育現(xiàn)象。 三、樹立科學(xué)的教育均衡發(fā)展觀 1.立足現(xiàn)實(shí)，理性認(rèn)識(shí)教育均衡發(fā)展 鑒于教育均衡發(fā)展的理想目標(biāo)和現(xiàn)實(shí)之間的鴻溝，且教育均衡發(fā)展會(huì)隨著社會(huì)政治、經(jīng)濟(jì)和文化的發(fā)展而發(fā)生變化，所以教育均衡是相對(duì)的均衡，而非均衡狀態(tài)則是絕對(duì)的，教育均衡發(fā)展的本質(zhì)是追求教育平等，實(shí)現(xiàn)教育公平。立足現(xiàn)實(shí)，樹立科學(xué)的教育均衡發(fā)展觀，領(lǐng)悟教育均衡發(fā)展的思想內(nèi)核，在發(fā)展中求均衡，對(duì)保證教育健康發(fā)展至關(guān)重要。應(yīng)充分認(rèn)識(shí)教育均衡發(fā)展是有差異的均衡，是追求優(yōu)質(zhì)的均衡，是動(dòng)態(tài)的均衡。 第一，均衡發(fā)展是動(dòng)態(tài)的教育發(fā)展過(guò)程。由唯物辯證法關(guān)于事物運(yùn)動(dòng)發(fā)展的普遍規(guī)律可知：任何事物都是在矛盾運(yùn)動(dòng)中尋求暫時(shí)的、相對(duì)的均衡發(fā)展，教育均衡的發(fā)展過(guò)程亦是如此，即遵循均衡不均衡新的均衡這樣一種不斷螺旋式上升的探索發(fā)展之路，在此過(guò)程中，低層次的均衡不斷被更高層次的發(fā)展需求打破，進(jìn)而產(chǎn)生新的不均衡，由此，教育辦學(xué)條件和總體水平亦會(huì)得到相應(yīng)提升，從而逐步接近最終的教育均衡發(fā)展目標(biāo)。 第二，均衡發(fā)展并非限制發(fā)展，而是共同發(fā)展。發(fā)展是永恒的主題，真正意義上的均衡只有在發(fā)展中才有可能實(shí)現(xiàn)，沒有發(fā)展，均衡將無(wú)從談起。但應(yīng)充分認(rèn)識(shí)到，均衡發(fā)展不是要限制或削弱發(fā)達(dá)地區(qū)、優(yōu)質(zhì)學(xué)校，甚至強(qiáng)勢(shì)群體的發(fā)展，而是要在均衡發(fā)展理念的指導(dǎo)下，以更有力的措施去扶持基礎(chǔ)相對(duì)薄弱的地區(qū)和學(xué)校、弱勢(shì)群體以及農(nóng)村學(xué)校的發(fā)展。 第三，均衡發(fā)展不是千篇一律，而是特色紛呈。均衡發(fā)展并非意味著教育發(fā)展的整齊劃一，或者平均主義，而是要因地制宜，分區(qū)規(guī)劃，促進(jìn)不同學(xué)校的分類和特色發(fā)展。唯有學(xué)校辦出自己的特色，學(xué)生的個(gè)性發(fā)展才有可能成為現(xiàn)實(shí)，也才能更有效地實(shí)現(xiàn)高位均衡。辦學(xué)特色化，教育個(gè)性化乃當(dāng)今國(guó)際基礎(chǔ)教育發(fā)展的大勢(shì)所趨。 2.以人為本，教育均衡發(fā)展必須堅(jiān)持的原則 當(dāng)代中國(guó)正處于紛繁復(fù)雜的社會(huì)轉(zhuǎn)型變革之中，作為社會(huì)系統(tǒng)重要組成部分的學(xué)校教育，也必須在這場(chǎng)變革之中進(jìn)行相應(yīng)的轉(zhuǎn)型。事實(shí)上，無(wú)論是社會(huì)轉(zhuǎn)型還是學(xué)校教育轉(zhuǎn)型，歸根結(jié)底都是人的問(wèn)題。以人為本是科學(xué)發(fā)展觀的核心和本質(zhì)，亦是教育發(fā)展的核心命題和最基本的價(jià)值取向。樹立以人為本的教育均衡發(fā)展觀，即在教育過(guò)程中要把促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展放在中心地位，要把教育的重點(diǎn)轉(zhuǎn)向促進(jìn)人的發(fā)展。 然而，緣于應(yīng)試教育和功利主義之影響，長(zhǎng)期以來(lái)，我國(guó)基礎(chǔ)教育學(xué)校往往以考上名牌大學(xué)或?qū)?lái)成為著名人物或地位顯赫的學(xué)生為榮，忽視了面向所有學(xué)生的人生教育，忽視了對(duì)每位學(xué)生的終身學(xué)習(xí)與可持發(fā)展奠基，于是才發(fā)生了曾獲全國(guó)奧林匹克物理競(jìng)賽獎(jiǎng)并被評(píng)為省三好學(xué)生的云南大學(xué)學(xué)生馬加爵連續(xù)殺人的慘案，才上演了上海復(fù)旦大學(xué)研究生黃洋遭遇室友投毒的悲劇，才有了全國(guó)有名的高考工廠衡水中學(xué)學(xué)生連續(xù)跳樓自殺的現(xiàn)象。 據(jù)記載，二戰(zhàn)后，一名納粹集中營(yíng)的幸存者成為美國(guó)一所學(xué)校的校長(zhǎng)。每當(dāng)有新老師來(lái)到學(xué)校，校長(zhǎng)就會(huì)給新老師一封信。信上寫道：親愛的老師，我是一名集中營(yíng)的幸存者，我曾親眼看到人所不應(yīng)該見到的悲?。憾練馐矣蓪W(xué)有專長(zhǎng)的工程師建造，婦女由學(xué)識(shí)淵博的醫(yī)生毒死，兒童是由訓(xùn)練有素的護(hù)士殺害。所以我懷疑教育的意義。我對(duì)你們唯一的請(qǐng)求是：請(qǐng)回到教育的根本，幫助學(xué)生成為具有人性的人。你們的努力不應(yīng)該造就學(xué)識(shí)淵博的怪物、多才多藝的變態(tài)狂或受過(guò)教育的屠夫。我始終相信只有在孩子具有人性的情況下，讀書寫字算術(shù)的能力才有價(jià)值。人的行為是受其價(jià)值觀之影響，而人的價(jià)值觀是受他所生活的環(huán)境、宗教、信仰的影響，學(xué)校教育作為學(xué)生人生之旅的啟蒙站，對(duì)其人生之奠基作用不可輕視，所以從對(duì)教育功利價(jià)值的過(guò)度追求向更加關(guān)注教育的人本價(jià)值轉(zhuǎn)變是實(shí)現(xiàn)教育均衡發(fā)展之必須。 3.尊重差異，適合學(xué)生的教育才是最優(yōu)質(zhì)的教育 基于對(duì)傳統(tǒng)的一元化智能觀的質(zhì)疑，美國(guó)哈佛大學(xué)著名心理學(xué)家霍華德加德納提出了多元智能理論，認(rèn)為人們彼此之間存在許多各自獨(dú)立的、不同的認(rèn)知方式，每個(gè)人都具有與眾不同的認(rèn)知特長(zhǎng)及對(duì)應(yīng)的認(rèn)知風(fēng)格，每個(gè)孩子都是潛在的天才兒童，只是經(jīng)常表現(xiàn)為不同的方式，即不同的孩子有不同的智能組合。所以面對(duì)智能各異的學(xué)生，教育就需因材施教，最大程度地適合每一位學(xué)生，從而更好地保證學(xué)生優(yōu)勢(shì)智能得到更淋漓盡致地發(fā)展，弱勢(shì)智能可以得到適當(dāng)?shù)靥嵘?，從而促使每位學(xué)生都可以獲得最優(yōu)發(fā)展。 毋庸置疑，優(yōu)質(zhì)資源是學(xué)生成長(zhǎng)的重要保障和助推劑，但優(yōu)質(zhì)教育資源不等于優(yōu)質(zhì)教育，均衡發(fā)展也不等于教育資源在學(xué)校間的均等配置，優(yōu)質(zhì)教育資源的均衡配置并不必然產(chǎn)生優(yōu)質(zhì)與均衡的教育結(jié)果，起決定作用的還是學(xué)生的內(nèi)因。高效、優(yōu)質(zhì)是一條盡人皆知的教育原則，但教育本身的追求應(yīng)該是適合而非均等。是否適合學(xué)生的發(fā)展，關(guān)系著教育最終的成敗。 每個(gè)學(xué)生都有各自不同的偏好、特長(zhǎng)、興趣和能力等，無(wú)論教育均衡的程度有多高，學(xué)校教育都是更適合某一類人，而非每個(gè)人。即便是最優(yōu)秀的名牌學(xué)校，對(duì)個(gè)體的學(xué)生來(lái)講也有可能水土不服，讓一個(gè)天生五音不全的孩子去最優(yōu)秀的音樂學(xué)校就讀，其效果可想而知。所以，教育均衡之最高目標(biāo)應(yīng)該是針對(duì)每位獨(dú)立個(gè)體進(jìn)行量身定做之教育打造，而不是盲目地追逐所謂的名校、優(yōu)質(zhì)學(xué)校。因?yàn)樵趯W(xué)生自身水平和學(xué)校培養(yǎng)水平之能級(jí)不匹配的情況下，盲目跟風(fēng)、拔苗助長(zhǎng)，很有可能對(duì)學(xué)生的發(fā)展起到阻礙甚至倒退的作用。因此，適合孩子的學(xué)校比盲目追求名校更有眼光，只有讓天賦各異、出身有別的各個(gè)兒童都能獲得適合自己發(fā)展的教育才是良好的教育，也才是教育均衡發(fā)展應(yīng)當(dāng)追求的最終目標(biāo)。 四、推進(jìn)教育均衡發(fā)展的策略 1.完善頂層設(shè)計(jì)，關(guān)注利益相關(guān)者的價(jià)值訴求 英國(guó)著名學(xué)者弗里曼曾指出，利益相關(guān)者是指能夠影響一個(gè)組織目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)或者能夠被組織實(shí)現(xiàn)目標(biāo)過(guò)程影響的人。就教育而言，利益相關(guān)者包括與教育存在直接或間接利益關(guān)系并享有合法性利益的組織或個(gè)人。既包括教育對(duì)象和作為專門教育機(jī)構(gòu)的學(xué)校等在內(nèi)的教育內(nèi)部利益相關(guān)者，又包括作為教育重要支持力量的政府、或社會(huì)團(tuán)體等外部利益相關(guān)者。這些利益相關(guān)者對(duì)教育都有各自的利益訴求，并通過(guò)不同的方式對(duì)教育或制度產(chǎn)生影響。因此，教育改革的起點(diǎn)應(yīng)是為其利益相關(guān)者提供清晰的游戲規(guī)則，實(shí)現(xiàn)其權(quán)利與義務(wù)之匹配，建立起基礎(chǔ)性的制度架構(gòu)。因?yàn)榻逃街V求往往是個(gè)人導(dǎo)向的，而教育公平的求解則要同時(shí)兼顧到社會(huì)利益和個(gè)體利益的雙重取向。 由此，將治理理論引入教育領(lǐng)域作為我國(guó)教育改革的理論支撐就顯得意義非凡。全球治理委員會(huì)認(rèn)為：治理是面向社會(huì)問(wèn)題與公共事務(wù)的一個(gè)行動(dòng)過(guò)程，參與者包括公共部門、私人部門和公民在內(nèi)的多個(gè)主體，通過(guò)正式制度或非正式制度進(jìn)行協(xié)調(diào)及持續(xù)互動(dòng)。治理理論的核心：主張為公共利益建立體現(xiàn)法治和責(zé)任的公共服務(wù)體系，政府、市場(chǎng)與公民社會(huì)對(duì)公共生活進(jìn)行平等協(xié)商、合作管理，達(dá)成公共利益最大化的社會(huì)管理過(guò)程善治；要求社會(huì)系統(tǒng)要素間的平等協(xié)調(diào)、對(duì)話和互動(dòng)，追求廣泛的共識(shí)和參與；強(qiáng)調(diào)社會(huì)管理過(guò)程中權(quán)力運(yùn)行向度的變化。據(jù)此，教育治理的典型特征即多元主體共同參與治理。治理的直接目標(biāo)是善治?；谥袊?guó)目前的現(xiàn)實(shí)，若在教育治理中真正做到多元主體共治、政府善治、學(xué)校自治，且前提都是法治，教育善治就可水到渠成。因此，轉(zhuǎn)變理念、完善頂層設(shè)計(jì)，重視民主決策，合理表達(dá)相關(guān)群體的利益是維護(hù)教育公平，推進(jìn)教育均衡的基本前提。 2.優(yōu)化教育生態(tài)系統(tǒng)，構(gòu)建健康和諧的教育環(huán)境 社會(huì)系統(tǒng)學(xué)派代表人物美國(guó)著名管理學(xué)家巴納德認(rèn)為組織是復(fù)雜的社會(huì)系統(tǒng)，任何組織自身就是一個(gè)小的系統(tǒng)，同時(shí)也是社會(huì)大系統(tǒng)中的一部分，應(yīng)從社會(huì)學(xué)的觀點(diǎn)來(lái)分析和研究管理問(wèn)題。斯蒂芬P羅賓斯認(rèn)為，組織外部機(jī)構(gòu)或力量對(duì)組織績(jī)效有著潛在的影響，組織要生存和發(fā)展，必須適應(yīng)或服從其所處的環(huán)境。教育生態(tài)學(xué)關(guān)注的是教育及其生態(tài)環(huán)境之間的相互關(guān)系及其機(jī)理，具體來(lái)說(shuō)指的是以教育為中心，對(duì)教育的產(chǎn)生和發(fā)展起制約或調(diào)控作用的多元環(huán)境體系。據(jù)教育生態(tài)學(xué)，教育、人和環(huán)境之間彼此相互，共同構(gòu)成一個(gè)在矛盾中運(yùn)動(dòng)的生態(tài)系統(tǒng)，無(wú)論是學(xué)校還是人（教育者與受教育者），作為教育生態(tài)之主體，都在自身與環(huán)境的平衡矛盾中尋求發(fā)展。由此，應(yīng)該樹立把學(xué)校教育系統(tǒng)和社會(huì)教育系統(tǒng)結(jié)合起來(lái)的觀念，協(xié)同影響學(xué)校教育發(fā)展的各方面因素，形成合力，共同解決學(xué)校教育問(wèn)題。假如學(xué)校所處的環(huán)境原本就存在諸多不利于教育或改革的因素，那么這些因素的優(yōu)化則成為必須。從人的社會(huì)化角度來(lái)講，影響學(xué)生成長(zhǎng)的因素包括家庭、社會(huì)、媒體、同伴、學(xué)校等，學(xué)校只是影響學(xué)生社會(huì)化的主要機(jī)構(gòu)之一，所以其承載的教育能力肯定有限。而當(dāng)前中國(guó)教育存在的突出問(wèn)題就是無(wú)限擴(kuò)大了學(xué)校教育的作用，而忽視、甚至缺失了家庭和社會(huì)教育，缺少家庭和社會(huì)合作的學(xué)校教育將會(huì)導(dǎo)致教育事業(yè)問(wèn)題叢生。所以，唯有建立起家庭、學(xué)校和社區(qū)之間的友好合作關(guān)系，才能從根本上提升學(xué)生接受學(xué)校教育的質(zhì)量。 3.多管齊下，積極引入社會(huì)教育資源 教育均衡發(fā)展首先應(yīng)該是政府的責(zé)任。政府應(yīng)把推進(jìn)教育均衡發(fā)展作為促進(jìn)教育發(fā)展的指導(dǎo)思想和戰(zhàn)略任務(wù)，推進(jìn)區(qū)域義務(wù)教育均衡發(fā)展過(guò)程中，要保障教育經(jīng)費(fèi)的投入均衡合理，要承擔(dān)起公共財(cái)政支持教育公平的義務(wù)，實(shí)現(xiàn)教育資源的均等化，以確保受教育群體和個(gè)體的權(quán)利平等。盡管推進(jìn)教育均衡發(fā)展政府責(zé)任首當(dāng)其沖，然而義務(wù)教育均衡發(fā)展不僅包括公立中學(xué)提供基于公益性的教育，而且包括社會(huì)資本進(jìn)入教育。 在中國(guó)，民辦教育逐漸發(fā)展為社會(huì)主義教育事業(yè)的重要組成部分，在一定程度上，促進(jìn)了義務(wù)教育均衡發(fā)展的形式均衡，滿足了多樣化的教育需求。政府對(duì)義務(wù)教育財(cái)政性教育經(jīng)費(fèi)支出只能提供基本教育條件，保障基本教育質(zhì)量，很難滿足社會(huì)對(duì)義務(wù)教育需求的個(gè)性化與多樣化。民辦教育則可以其自身資金、運(yùn)行方式及發(fā)展方向等方面的優(yōu)勢(shì)，聘請(qǐng)優(yōu)勢(shì)師資，采用先進(jìn)教育理念與方法，依據(jù)學(xué)生個(gè)體認(rèn)知結(jié)構(gòu)、個(gè)性氣質(zhì)與能力發(fā)展等方面特性，為學(xué)生提供個(gè)性化與多樣化教學(xué)。所以，在加強(qiáng)政府對(duì)義務(wù)教育投資的同時(shí)，應(yīng)積極引入市場(chǎng)機(jī)制，動(dòng)員社會(huì)力量，大力發(fā)展民辦教育，以彌補(bǔ)公辦教育的不足。同時(shí)徹底改變公立教育與民辦教育歷史形成的地位不平等的狀況，讓民辦學(xué)校的學(xué)生也可以享受免費(fèi)的義務(wù)教育。各級(jí)教育、財(cái)政及人事部