思維導圖英語閱讀.doc

思維導圖輔助初中英語閱讀教學例談-以認知主義理論為視角深圳市南山區(qū)蛇口學校初中部 鄒建軍 摘要：根據(jù)認知主義的基本理論，學習者的外語知識可分為兩種類型:陳述性知識和程序性知識，英語閱讀教學中陳述性知識往往得到重視和強化，程序性知識則被忽略，用思維導圖輔助英語閱讀教學可以很好地挖掘?qū)W習者的程序性知識, 本文以此為切入點，把語言分析法教學法和語篇分析教學法結合起來，以完整課例的形式來闡述在初中英語閱讀教學中如何把預讀、略讀、跳讀、細讀等相關活動按其特點和目的穿插到思維導圖各層級的分支圖形中，促使學生由宏觀到微觀、從表層到深層把握知識，加深對文章的理解，從而促進學生兩種類型的知識協(xié)調(diào)發(fā)展。關鍵詞：思維導圖 認知主義 陳述性知識 程序性知識 語篇分析一、問題的提出 近些年，由于英語課程的開設已經(jīng)普及到小學甚至育兒園，初中階段的英語教學已經(jīng)不再停留于簡單的聽說讀寫操練上，而對學生學習過程的關注和學習策略的培養(yǎng)提出了更高的要求，因此，課文容量大、篇幅長已是一個不爭的事實。一方面，學生面對長篇大論的課文望而生畏，不求甚解；另一方面，傳統(tǒng)的閱讀教學采用語言分析教學法，把語言當作語法、詞匯和句型的簡單集合，從句子結構到詞語用法都要逐句講解，卻無視語篇分析、無視閱讀思維訓練、無視閱讀策略的培養(yǎng)，盡管教師投入了大量的時間和精力，學生仍然普遍存在閱讀速度慢、理解能力弱的現(xiàn)象。 根據(jù)認知主義的基本理論，F(xiàn)aerch和Kasper(1983)等人認為,學習者的外語知識可分為兩種類型:陳述性知識和程序性知識,前者指“內(nèi)容知識”,由內(nèi)化的外語規(guī)則和記熟的語言板塊構成,后者指“方法知識”, 由學習者用來處理外語語料而采用的各種策略和程序組成。在認知主義的視角下，閱讀可看作是一種信息加工的過程，因此“解碼”和“組塊”對信息加工至關重要。那么如何解碼和組塊，思維導圖似乎是一件利器，因為借助思維導圖進行閱讀教學可以利用視覺信息將文本內(nèi)容分解成易于理解和記憶的“組塊”, 協(xié)助學生解構閱讀過程中錯綜復雜的內(nèi)容和內(nèi)在關聯(lián)，完成自上而下地對文章的字、詞、句進行解碼，幫助學習者系統(tǒng)地,有條理地思考學習材料, 逐步理解整個語篇的意思，并結合已有的背景知識，自上而下地預測內(nèi)容，并以圖形的方式記錄下其思維過程，從而挖掘?qū)W習者的程序性知識, 促進學生兩種類型的知識協(xié)調(diào)發(fā)展, 同時也為廣大教師優(yōu)化和提高閱讀教學和閱讀指導的質(zhì)效提供借鑒。 二、何為思維導圖思維導圖又稱心智圖，它是一種用觀點和圖片，從中心概念發(fā)散出的以綱要形式顯示大腦思維活動的地圖，遵循這張導圖, 可以讓人在思考、記憶、分析時充分發(fā)掘潛能，激發(fā)靈感與想象。其提出的基本前提是認為“大腦進行思考的語言是圖形和聯(lián)想（Buzan, 1993.）”，是人類思維的自然功能。根據(jù)思維導圖學說，每一種進入大腦的資料，無論是感覺、記憶還是想法，包括文字、數(shù)字、顏色、氣味、節(jié)奏等，都可以成為一個“中心主題”，并由這些“中心主題”向外發(fā)散出成千上萬的分支，每一分支代表與“中心主題”聯(lián)結的一個“次主題”，而每一個“次主題”又可以成為另一個“中心主題”，再向外發(fā)散出成千上萬的分支（崔文勝, 2007）。因此從創(chuàng)作方法上看，它主要是從一個中心詞開始，隨著思維的不斷深入，聯(lián)想出一系列相關的事物，然后形成一個有序的圖式，其結構如圖1所示，圖形如圖2所示。圖1思維導圖的結構圖2 思維導圖圖形 從思維導圖的結構及圖形可以看出它有四個基本的特征：(1)注意的焦點清晰地集中在中央圖形上； (2)主題的主干作為分支從中央向四周放射；(3)分支由一個關鍵的圖形或者寫在產(chǎn)生聯(lián)想的線條上面的關鍵詞構成，比較不重要的話題也以分支形式表現(xiàn)出來，附在較高層次的分支上； (4)各分支形成一個連接的節(jié)點結構。因此思維導圖在表現(xiàn)形式上是樹狀結構的（托尼巴贊，1999）。有了這些基本特征，思維導圖就可以將左腦的邏輯、順序、文字、條理以及右腦的圖像、想象、顏色和空間等多種因素調(diào)動起來一起參與思維和記憶，逐步建立起一個有序的發(fā)散性思維網(wǎng)絡圖。思維導圖呈現(xiàn)的是一個思維過程，是放射性思維的表達方式：把傳統(tǒng)的單向、顯性思維變成多維發(fā)散的思維模式。托尼巴贊認為學習者能夠借助思維導圖提高發(fā)散思維的能力，理清思維的脈絡，并可以通過圖式回顧整個思維過程。 三、思維導圖輔助閱讀教學的應用例談認知主義理論認為學習者是信息加工主體，是使用各種策略貯存和提取知識的信息處理器。學習者是在已有認知結構的基礎上，在與外部環(huán)境的相互作用下，對知識意義的主動建構。英語學習者的學習過程就是對語言知識的意義建構(manufacturing meaningfulness)(Frank Smith，轉(zhuǎn)引自Brown，H.D1994:81)。建構主義的教學模式強調(diào)了教師作為教學過程的組織者，指導者及意義建構的幫助者和促進者;在教學活動設計過程中，要以學生為中心、以學生的認知結構為起點、以學生自主建構良好的認知結構為終點。因而，支架式教學是建構主義教學模式一個常用策略，所謂支架式教學就是教師為學習者對知識的理解和內(nèi)化提供一種認知圖式或概念框架，優(yōu)化教學內(nèi)容的結構特點，以使學習者發(fā)現(xiàn)知識的意義(何克抗，1999)。在外語教學中，如何運用支架式策略有效地促進學習者將所學的“知識轉(zhuǎn)變成自己的內(nèi)部表達”，思維導圖滿足了這一需要：在閱讀教學中把預讀、略讀、跳讀、細讀等相關活動按其特點和目的穿插到思維導圖不同層級的分支圖形中，使學習者看到主題與段落、大意與細節(jié)，表達與情感，詞句與語境之間的關系，并能夠從彼此聯(lián)系中同化，吸收當前新知識的固著點，從而促進新知識與現(xiàn)有知識結構的整合過程，實現(xiàn)新知識的內(nèi)化和意義建構。本文以仁愛英語八年級下冊第89頁Unit 8 topic3 Section c的閱讀課文（見圖3）為例，討論用思維導圖輔助閱讀教學的具體操作。圖3 仁愛英語八年級下冊第89頁Unit 8 Topic3 Section C的閱讀課文1.讀前（Pre-reading）（1） 學習目標展示（圖4）圖4學習目標 課前展示學習目標，對學生有指導作用。學生可以根據(jù)學習目標，了解學習本節(jié)課的大概內(nèi)容，學習的主要任務和要求，從而把教師的教學目標，轉(zhuǎn)化成學生的學習目標。 （2）導入（圖5） 引導學生觀察課文中的圖畫、標題等, 讓學生預測文章內(nèi)容, 并聯(lián)想自己了解哪些相關內(nèi)容。以激活學生已有的知識和經(jīng)驗, 實現(xiàn)“自上而下閱讀模式”(Topdown model)提供必要條件, 同時促成有意義的學習。將學生按性別分成兩大組,以主動發(fā)言的次數(shù)和正確率作為小組加分的標準。然后,根據(jù)學生對課文的預測在黑板中央寫下Uniforms,并詢問學生Do you know uniforms ? Do you like your school uniforms ? Who should wear uniforms ?在小組加分的機制下刺激學生舉手發(fā)言。筆者根據(jù)學生發(fā)言的內(nèi)容用不同顏色的粉筆標在以Uniforms為中心的思維導圖上,并引導學生進行深層次的思考。比如:學生提到了交警要穿制服,筆者就順勢問學生交警為什么要穿警服。這對于經(jīng)常見到交警的學生而言是非常熟悉的話題,所以很容易引發(fā)他們的不同意見。經(jīng)過幾分鐘的討論,黑板上就出現(xiàn)了如下圖形:圖5 導入 根據(jù)這個圖形,學生的大腦已經(jīng)完全被激活, 開始關注他們不是很感興趣的衣服背后的故事。這時,筆者再讓學生猜測形形色色制服的特殊功能,學生就會有很多想法,并且不由自主地對課文內(nèi)容產(chǎn)生了好奇心。然后,再讓學生進行課文閱讀理解, 學生的關注程度就大不相同了,對課文的理解程度也相應加深了。 2. 讀中（While-reading） （1）略讀（圖6） 讓學生快速瀏覽文章, 特別是文章的首段、尾段、每段的首句、尾句, 試圖了解整篇文章的大意。教師通過提問, 了解學生對于文章大意的把握情況, 同時教師展示思維導圖的框架，并顯示第一層級的關鍵詞，即文章的主題,在第二層級的分支中只給出文章結構的提示語（View Point，Supporting Detail，Conclusion）。要求學生找出文章的論點，檢測培養(yǎng)學生快速瀏覽全文、把握文章大意的能力。圖6 略讀 （2）速讀（圖7） 讓學生快讀全文, 了解段落大意和文章的篇章結構。教師通過提問, 了解學生對論點、論據(jù)和結論的區(qū)分和掌握情況, 同時教師展示思維導圖的第三層提示詞: 總結部分的中心句和分論句，并讓學生找出并提起關鍵詞歸到思維導圖的第四層分支中。圖7 速讀（3）細讀（圖8） 精讀課文, 了解論據(jù)部分的主要事實和細節(jié), 可以讓學生劃下細節(jié)中的每一句的關鍵詞或線索詞。然后抽出來放到思維導圖中合適的位置中，完成思維導圖的剩余部分或自行擴充和完善思維導圖, 從而了解學生對于主要事實和細節(jié)的掌握情況,促使學生從字里行間把握每部分的主要事實和細節(jié), 建構自己的知識框架, 培養(yǎng)學生獨立、主動獲取主要信息、歸納信息的能力。圖8 細讀 3.讀后（Post-reading） （1）復述引導學生根據(jù)思維導圖提供的信息,按照不同層級的信息, 有條理地復述課文。培養(yǎng)學生“用英語進行思維和表達的能力”。促使其內(nèi)化所提取的信息, 完成并強化自己的知識建構。復述可以采取分層教學的形式，先讓基礎稍差的學生根據(jù)完整的思維導圖來復述課文，然后逐層收起分支，挑選優(yōu)秀學生進行復述，如有困難，則可展開思維導圖中的相應分支給予提示，使不同水平的學生都能獲得成功的體驗。 （2）作業(yè)：繪制思維導圖 要求學生預習下節(jié)課要學習的閱讀課文，根據(jù)文章的篇章結構和關鍵詞，也可根據(jù)自己對文本的理解，用本課所學的思維導圖知識繪制一幅和該課文相對應的新的思維導圖，下次上課的時候讓不同閱讀水平的學生展示并講解自己的思維導圖。這個過程既可以讓展示的學生監(jiān)控自己的理解過程，也可讓聽的學生多角度理解文本，并讓教師了解學生的閱讀思維過程，掌握每個學生對閱讀材料的理解程度，從而對學生閱讀中存在的問題進行具體指導，使不同層次學生的閱讀能力都能得到發(fā)展。 四、結語 人們無論是講話還是寫文章, 無論是描述事物、還是闡述觀點, 都有一定的邏輯順序, 英語文章的這種邏輯順序則更為明顯。將思維導圖應用于英語文章閱讀, 能促使學生按照一定的邏輯順序整合新舊知識，建構知識網(wǎng)絡, 濃縮知識結構, 使學生從整體上把握知識。同時, 還可以根據(jù)不同文體的結構特點, 通過構建文章的結構圖式把語言分析教學和語篇分析教學有效結合起來(原淑芳 陸彥 2007), 獲得分析語篇的中心思想、邏輯結構、文體風格、寫作技巧、寫作特點、社會和文化背景及修辭運用以及劃分段落、總結段落大意等一系列的認知技能，促使學生由宏觀到微觀、從表層到深層逐步加深對文章的理解。從而實現(xiàn)課程標準提倡的“提高學生用英語獲取信息、處理信息、分析問題和解決問題的能力, 逐步培養(yǎng)學生用英語進行思維和表達的能力, 為學生進一步學習和發(fā)展創(chuàng)造必要的條件?！保ń逃浚?001）參考文獻1 Brown，H.D. 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