新課程改革100問--教學篇2(6-12).doc

新課程改革100問（教學篇二） 6、教學理念和課堂教學行為相脫節(jié)的原因是什么？怎樣融合教學理念與教學行為？ 以課程改革為主要內(nèi)容的基礎教育改革正在如火如荼的進行，廣大第一線的教師通過培訓和自學，已經(jīng)有了讓學生自主探究等新理念，但實際課堂教學卻還是非常陳舊。這種理念一套套，課堂上“濤聲依舊”的現(xiàn)象比較普遍，導致這種理念和行為相脫節(jié)的原因是什么？我們認為關鍵是先進的教學理念沒有被內(nèi)化。陶行知先生說過這樣的話：知識有真有偽，思想與行動相結(jié)合而產(chǎn)生的知識是真知識，真知識的根是安在經(jīng)驗里的，從經(jīng)驗里發(fā)芽抽條開花結(jié)果的是真知灼見。我們要有自已的經(jīng)驗做根，以這經(jīng)驗發(fā)生的知識做枝，然后別人的知識方才可以接得上去，別人的知識方才成為我們知識的一個有機組成部分。每個人的理念是個體的認識、經(jīng)驗、行為在其頭腦中的反映。教師的教學理念來自自身教學實踐基礎上的理性認識。只有將先進的教學理念與教師的實際感受聯(lián)系起來，才有可能構建起屬于自身的新的理念。理念通過行為來體現(xiàn)，理念更是在教學實踐中構建和發(fā)展起來的。 這里我們提出一種“實踐+反思”的教師行動研究模式。一般的研究多著眼于理論層面，而教師行動研究則著眼于實際的教學問題，從教師在課堂教學中遇到的實際疑問出發(fā)，研究的主人翁是第一線的教師。行動研究的結(jié)果是一些能改進教學問題的新做法。教師通過有系統(tǒng)地搜集證據(jù)，尋找出哪些才是有效的解決方案，不斷改進自已的教學，精益求精。用先進理念對照已有經(jīng)驗基礎上的教學，找出理念上的差距；在新理念指導下進行新的教學實踐，找出理念與行為之間的差距，進一步改善教學行為。實踐證明：“實踐+反思”是理念和行為相連接的最直接的手段，也是教師專業(yè)發(fā)展的有效途徑。(根據(jù)小學數(shù)學教師（2004第4期）編寫) 7、怎樣定位師生角色？怎樣看待師生的作用？ 教師的角色是學生建構知識的忠實支持者。教師的作用從傳統(tǒng)的傳遞知識的權威轉(zhuǎn)變?yōu)閷W生學習的輔導者，成為學生學習的高級伙伴或合作者。教師應該給學生提供復雜的真實問題。他們不僅必須開發(fā)或發(fā)現(xiàn)這些問題，而且必須認識到復雜問題有多種答案，激勵學生對問題解決的多重觀點，這顯然是與創(chuàng)造性的教學活動宗旨緊密相吻合的。教師必須創(chuàng)設一種良好的學習環(huán)境，學生在這種環(huán)境中可以通過實驗、獨立探究、合作學習等方式來展開他們的學習。教師必須保證學習活動和學習內(nèi)容保持平衡。教師必須提供學生元認知工具和心理測量工具，培養(yǎng)學生評判性的認知加工策略，以及自己建構知識和理解的心理模式。教師應認識教學目標包括認知目標和情感目標。教學是逐步減少外部控制、增加學生自我控制學習的過程。 教師要成為學生建構知識的積極幫助者和引導者，應當激發(fā)學生的學習興趣，引發(fā)和保持學生的學習動機。通過創(chuàng)設符合教學內(nèi)容要求的情景和提示新舊知識之間聯(lián)系的線索，幫助學生建構當前所學知識的意義。為使學生的意義建構更為有效，教師應盡可能組織協(xié)作學習，展開討論和交流，并對協(xié)作學習過程進行引導，使之朝有利于意義建構的方向發(fā)展。 學生的角色是教學活動的積極參與者和知識的積極建構者。學生應面對認知復雜的真實世界的情境，并在復雜的真實情境中完成任務，因而，學生需要采取一種新的學習風格、新的認識加工策略，形成自己是知識與理解的建構者的心理模式。新課程教學比傳統(tǒng)教學要求學生承擔更多的管理自己學習的機會；教師應當注意使機會永遠處于維果斯基提出的學生“最近發(fā)展區(qū)”，并為學生提供一定的輔導。 8、讓學生自主、合作、探究性學習，是不是教師就必須讓出講壇？ 目前，我們有些教師很怕講，能少講則少講，能不講則不講，盡量讓學生講，生怕惹上“越俎代庖”之嫌。越來越多的教師認為落實新課標中“學生是學習的主人” 這一理念，教師必須讓出講壇，這樣才能顯示課改的徹底性，這樣才能表明自己的教育思想是與時俱進。 其實淡化教師的講，強化學生的自主意識，并不排除教師的講，關鍵時刻教師的講是必要的，關鍵是看教師怎樣講。教師講應是精要地講，教師要精心選擇和設計好自己的“講解點”和“點講”。有些知識，教師不講，學生就不明白。對學生模糊不清的東西，錯誤的東西，教師不引導，不點撥，不講解就不行。否則就像韓愈所講的“其為惑也，終不解也?！闭Z文教育大師袁蓉幾十年的教育經(jīng)驗告訴我們：當教師的不要怕講，在學生迷茫時，該指點迷津就指點迷津，該旁敲側(cè)擊就旁敲側(cè)擊；當學生不懂時，該理直氣壯地講就理直氣壯地講。 9、課堂上比安靜更重要的是什么？ 在不小中小學的課堂里都有這樣的標語：明亮的教室要干凈，神圣的教室要安靜。一個班級幾十個學生，一個學校幾百上千學生，沒有秩序，沒有紀律是不行的。但秩序和紀律都是手段，不是目的。目的應該是創(chuàng)造良好的學習環(huán)境（我更愿意說是創(chuàng)造有利于孩子成長的環(huán)境，學習僅僅是成長的一部分）。 就學習而言，良好的安靜環(huán)境是一個因素，特別是在自習的時候，因為安靜下來就比較容易抽入。也就是說，讓學生能夠投入學習才是目的。不過，安靜投入，有時學生很投入，卻不一定安靜；或者學生很安靜，但并沒有投入。學生在該安靜的時候安靜不下來，原因不僅僅是缺乏自控能力，還與課程設計、教學組織有關，比如教學內(nèi)容乏味、教學方法缺乏變化或者教學節(jié)奏不當，這些時候?qū)W生的注意力很容易分散；教師對學生的看法也會影響學生的自我定位，比如當教師總給“好學生”機會里，那些“差生”就會不自覺地用“搗亂”的方式吸引別人的注意，以此來肯定自己的存在。好的老師很容易從學生的神態(tài)中覺察到學生是否投入，并相應地調(diào)整課程的內(nèi)容和教學方法，讓學生最大程度地區(qū)性參與到學習過程中來。即便是學生缺乏自控能力，教師善加引導也會產(chǎn)生積極的結(jié)果。要讓學生在該安靜的時候能安靜下來，光提要求是不夠的，還應該有一些具體的方法。這個過程本身，也有助于學生學習如何自我控制和尊重他人。當學生真正投入學習時，教師也會從學生發(fā)亮的眼睛、興奮的神情中而得到激勵而把課講得更好。不言而喻，這樣的課堂會產(chǎn)生最好的教學效果。 對課堂而言，過分地強調(diào)安靜并不科學。一個好的課堂，用美國著名教育學家梅里爾?哈明博士的話說，應該是“鼓舞人心的”。在教學的革命一書中他描述了“鼓舞人心”的課堂中可以觀察的五種品質(zhì)：清晰的尊嚴感-不管有沒有天賦，學生們都昂首挺胸，大膽地發(fā)表意見，顯得自信、無憂無慮，他們相信自己，也把自己視為有價值的、值得尊重的人；流淌著輕松的活力-學生們顯得生機勃勃、有活力、健康，所有學生都忙碌著、參與著；自主性-學生做出恰當?shù)剡x擇，主導并約束自己，持之以恒地自愿學習，沒有被逼迫學習的現(xiàn)象；集體感-共享合作、相互依賴、親密無間，學生們彼此支持，也支持教師，沒有對抗和拒絕；覺察-學生是機靈又富于創(chuàng)見的，他們知道自身和周遭正發(fā)生的一切，能駕馭自己的思想和情感。毫無疑問，這樣的課堂會產(chǎn)生最好的教學效果。 所以，要讓學生喜歡學習、學習得更好，我們需要做的也許比讓學生安靜下來要更多。 10、教學理念和課堂教學行為相脫節(jié)的原因是什么？ 以課程改革為主要內(nèi)容的基礎教育改革正在如火如荼的進行，廣大第一線的教師通過培訓和自學，已經(jīng)有了讓學生自主探究等新理念，但實際課堂教學卻還是非常陳舊。這種理念一套套，課堂上“濤聲依舊”的現(xiàn)象比較普遍，導致這種理念和行為相脫節(jié)的原因是什么？我們認為關鍵是先進的教學理念沒有被內(nèi)化，陶行知先生說過這樣的話：知識有真有偽，思想與行動相結(jié)合而產(chǎn)生的知識是真知識，真知識的根是安在經(jīng)驗里的，從經(jīng)驗里發(fā)芽抽條開花結(jié)果的是真知灼見。我們要有自已的經(jīng)驗做根，以這經(jīng)驗發(fā)生的知識做枝，然后別人的知識方才可以接得上去，別人的知識方才成為我們知識的一個有機組成部分。每個人的理念是個體的認識、經(jīng)驗、行為在其頭腦中的反映。教師的教學理念來自自身教學實踐基礎上的理性認識。只有將先進的教學理念與教師的實際感受聯(lián)系起來，才有可能構建起屬于自身的新的理念。理念通過行為來體現(xiàn)，理念更是在教學實踐中構建和發(fā)展起來的。 這里我們提出一種“實踐+反思”的教師行動研究模式。一般的研究多著眼于理論層面，而教師行動研究則著眼于實際的教學問題，從教師在課堂教學中遇到的實際疑問出發(fā)，研究的主人翁是第一線的教師。行動研究的結(jié)果是一些能改進教學問題的新做法。教師通過有系統(tǒng)地搜集證據(jù)，尋找出哪些才是有效的解決方案，不斷改進自已的教學，精益求精。用先進理念對照已有經(jīng)驗基礎上的教學，找出理念上的差距；在新理念指導下進行新的教學實踐，找出理念與行為之間的差距，進一步改善教學行為。實踐證明：“實踐+反思”是理念和行為相連接的最直接的手段，也是教師專業(yè)發(fā)展的有效途徑。 11、在新課程觀念下，什么樣的課堂才是一個好的課堂？ 首先是能夠為學生的學習提供一個豐富的智力生活的背景，就是創(chuàng)造一個充滿探索精神的自由表現(xiàn)的學習情境，一個相互支持、互相欣賞、彼此接納的和諧氛圍，學生可以率真地袒露自己的心扉，表現(xiàn)出最本真的一面。這樣的氛圍當更加有利于學生的心理健康發(fā)展。 其次是學生實質(zhì)性的參與了教學過程，包括：師生之間要為實現(xiàn)教學的目標去充分的溝通、交流和商討以達成一個共識，即我們?yōu)槭裁磳W這個內(nèi)容，學習這個內(nèi)容對學生本身成長有哪些意義。學生參與建構知識的過程，不是簡單的在教師指導下的推演，而是學生在不斷的質(zhì)疑、不斷的修正、多元化的理解下共同探究一個公式或是一個原理的由來。最后反思總結(jié)學習后還有什么困惑和問題需要進上步的探索。另外，學生是否有在課堂上有展示自我、發(fā)現(xiàn)自我、發(fā)展自我的機會。只有展示才有發(fā)現(xiàn)，只有發(fā)現(xiàn)才有發(fā)展，潛能就是在這一過程中突現(xiàn)并豐富和發(fā)展出來的。 （根據(jù)師資建設2004第3期，李麗君透視課程改革-肖川博士訪談錄編寫） 12、教學過程的本質(zhì)是什么？ 教學是教師的教與學生的學的統(tǒng)一，這種統(tǒng)一的實質(zhì)就是交往?；A教育課程改革綱要（試行）指出：“教師在教學過程中應與學生積極互動，共同發(fā)展，要處理好傳授知識與培養(yǎng)能力的關系?！睅熒慕煌樱墙虒W過程的本質(zhì)屬性。沒有師生的交往互動，就不存在真正意義的教學。 教學中交往的屬性決定了教學過程的本質(zhì)規(guī)定性。 交往的本質(zhì)屬性-主體性 交往是主體的生存狀態(tài)與活動方式，有交往的主體，才有交往的行為，才能構成為交往活動。處于教學交往中的師與生應該是教學過程共同的主體，他們之間不是施教與受教、改造與被改造的單一對象關系，而是一種“人與人”、“我與你”的意義存在關系。在這種關系中，師與生人格上獨立，關系上平等，活動上自主，教學上民主。有了師與生，特別是學生主體的定位，交往的雙方才能相互尊重，敞開心扉，彼此接納，互相作用，教師才能真正成為學生學習的伙伴和朋友。交往的主體性的發(fā)揮才能真正體現(xiàn)教學過程的民主性。 交往的準則-相互理解 理解是交往的“生態(tài)條件”，只有相互理解，才能相互溝通，相互傾聽，相互信任，相互合作，沒有理解，人的交往就會萎縮。教學不是教師單方面的表演或說教，而是擁有教學理論素養(yǎng)的教師與學生進行交往的文化，教學任務的完成，教學意義的創(chuàng)生離不開師與生的共同努力與相互配合。相互理解才能清除長期統(tǒng)治教壇的“師道尊嚴”的無形屏障，使彼此走向?qū)Ψ降膬?nèi)心世界，使師與生情感共鳴、思維共振。交往的相互理解屬性決定了教學過程的合作性。 交往的運行機制-視界融合 交往的相互影響、相互作用體現(xiàn)了“主體間性”的存在，這種“主體間性”的實質(zhì)是沒有內(nèi)外壓力與制約的相互理解與溝通。教與學的交往是雙向的、互動的，包括教師與學生，學生與學生，師生與教材及其各種教學資源等，單方面的教與授不是無濟于事就是索然無味。而教學中的對話、溝通實現(xiàn)著參與者對現(xiàn)實和歷史的各種視界的匯聚融合。以相互碰撞的回應中，來自對方的信息不斷為自己所吸收，對各自的認識偏差，不斷地加以克服矯正，新的思想、新的視點不斷產(chǎn)生。視界融合過程就是教學的意義建構過程，也是師生吸納人類文明、 凈化心靈、共同發(fā)展的過程。這種交往的固有機制鑄成了教學過程的第三個品性-創(chuàng)造性。 交往的存在狀態(tài)-全息互動 交往是雙方或多方的接觸、往來、對話、溝通，教學中交往的意義已遠遠超越了它原始的語言學的意義，它已經(jīng)成為人氽存在與發(fā)展的基本方式。教學是交往的特殊變體，是有知識和經(jīng)驗的人與獲得這些知識和經(jīng)驗的人之間的交往