學科教育論文-新課改下的物理習題教學.doc

學科教育論文-新課改下的物理習題教學摘要：施教之功，貴在引導，要在轉化，妙在“開竅”。本文探討了物理習題教學過程中，如何引導學生進行科學探究，在科學探究過程中又如何突出物理學科特點，以學生自身活動為基礎，在學生獨立探索發(fā)現(xiàn)與群體經驗交流結合的過程中，實現(xiàn)思維的轉化，物理本質的“開竅”。關鍵詞：相遇點變形式同一時刻的位置連線穿越平行線科學探究被納入課程標準，充分體現(xiàn)了課程的創(chuàng)新教育理念，強調了學習過程與學習的方式、方法的重要性。物理習題教學是整個中學物理教學的重要組成部分，習題教學的職能一直為教學一線的教師所重視?？茖W探究滲透在教材和教學過程的不同部分，在物理習題教學的過程中，讓學生能體驗科學探究，把握科學探究的原則，對于物理教師來說是極富有創(chuàng)造性的。如圖1，某人站在距公路40m的B處，發(fā)現(xiàn)公路上有一輛汽車以10m/s的速度從A處沿AC方向勻速行駛，A與人相距100m，問此人要以多大速度沿什么方向奔跑才能與汽車相遇？探究過程：一、提出問題1.放手讓學生在平等自由的條件下發(fā)表見解，商討問題，教師當好“配角”，將自己作為學生中的一員，與學生一起，從學生的角度去參與討論，注意收集學生討論中的有用信息。部分學生認為相遇點在點D（如圖2所示），理由是此人沿BD方向奔跑，走的路程最短；部分學生認為相遇點不是唯一的，可能有多個答案，理由是多跑或少跑路程并不要緊，只要人有可能趕得上汽車就行。還有部分學生感到無從下手，總感覺到題目好象少條件。相互交流后，普遍認為汽車與人的相遇點是目前大家共同關心的焦點。2.教師針對學生討論中的普遍關心的焦點問題，以“優(yōu)秀生”的身份切入其中，向同學們提出建議性解題方案，用以聚合學生的思維。雖然，我們在相遇點上存在些分歧，但目前我們至少可以肯定此人與汽車在圖3的點E相遇是不可能的，你們認為這種肯定有理由嗎？學生們集體思考，在相互討論中尋找事實依據(jù)：百米賽場上，跑在前面的一定是跑得快的，因為相同時間比路程，路程遠的速度快。汽車與人所用時間相同，汽車速度比人快得多，因此，AE比BE大得多。而圖3中AEBE，所以在點E相遇是不可能的；點E必須向右移動，以滿足AE比BE大得多。3.教師再一次扮演“優(yōu)秀生”的角色，點撥學生，把他們的思考引向深入。接下來，我們自然會這么想，如果相遇點點E向右移動，滿足AEBE是否就行呢？或者是滿足了它的變形式1就行嗎？學生們深入思考、討論、交流，提出自己的看法：由于汽車行駛的速度比人快得多，所以，AEBE還不夠充分，受變形式1的啟發(fā)，相遇點應滿足的比值大得多才行。并進一步提出需共同探究的問題：點E在向右移動中，的比值有什么變化規(guī)律？二、猜想和假設教師此時引導學生大膽地猜測和假設，然后，作必要的聚合思維整理歸納。學生就本題的意思反復推敲，討論中大膽猜想出：當點E向右移動時，的比值“肯定”會存在一個極大值。教師接過學生們的話題，肯定學生猜想得有道理，并提出這一猜想能否肯定還需同學們進行探究?，F(xiàn)在為讓同學們看到思路發(fā)展的進程，便于今后的學習和借鑒，有必要把前面的思維“成果”作經驗小結。1.思維進程小結。以上討論，我們弄清了點E必須向右移動；的比值應取最大值。2.思維方法變通小結。由AEBE變?yōu)?進而找到了能較準確地反映題意的的比值應大得多的數(shù)學表達式。這是思維發(fā)生轉向、變通的一種思路，有利于創(chuàng)新思維的靈性勃發(fā)，應值得同學們學習借鑒。3.問題轉化小結。由否定相遇點展開了思維，續(xù)而轉向論證相遇點必須滿足的條件，思維拓寬中漸漸悟出了玄機相遇點應是滿足比值取最大值的那一點。找到了相遇點就解決了本題提出的問題，這確實是一種問題轉化的方法，即把意向上朦朦朧朧的含含糊糊的問題，機智地引渡為可感或思考的問題，這種方法同學可要好好地領會。4.教師先讓同學們就上面提出的猜想當點E向右移動時，的比值“肯定”會存在一個極大值如何探究作方法上的建議，引導學生用數(shù)學上的圖像法，制定計劃和設計實驗。并為下一步探究活動的展開提供方法，當好“導演”這個角色。三、制定計劃和設計實驗1.列表用圓規(guī)的兩腳量取每次點E移動后，線段AE、BE的長度，并用計算器把求出來，填入表中。AE/cm2.畫圖以點A為坐標原點畫好縱橫坐標軸。以AE的長度和的比值分別作為橫坐標、縱坐標繪制出各點。把各點用光滑的曲線連接起來，然后，觀察曲線上點的變化規(guī)律并交流自己的看法。四、進行實驗與收集證據(jù)學生用數(shù)學方法動手繪圖時，教師應當好已進入角色的“演員們”的“配角”，甘做學生的助手，讓學生們自己在動手、動腦中，尋找規(guī)律，收集證據(jù)。學生們繪制出如圖4的動態(tài)圖，并由圖可以看出，的最大值確實存在，但相